الحوار المتمدن - موبايل
الموقع الرئيسي


مخالب الاستعمار على التعليم العربي في إفريقيا -نيجر وتشاد والسنغال- أنموذجا

ابراهيم محمد جبريل
الشاعر والكاتب والباحث
(Ibrahim Mahmat)

2023 / 1 / 26
التربية والتعليم والبحث العلمي

ظهرت الآثار السلبية للاستعمار على اللغة العربية عن طريق إرادة سيطرة اللغة الاستعمارية على اللغات الأخرى في إفريقيا، وازدواجية المدرسة الفرنسية العربية ، ابتدعتها الفرنسيون لجذب عقول المسلمين وإقناعهم حتى تسيطر لغتهم على اللغة العربية ، وتغيير الهوية الثقافية المسلمين، وكان تأثير الاستعمار اتسم بالحيل والدهاء لكن همه وشغله الشاغل ازدهار اللغة الفرنسية على اللغة العربية والسيطرة عليها.
التعليم العربي الاسلامي في النيجر: غزا المستعمر شعب منطقة النيجر في مختلف مستويات حياته الدينية واللغوية والفكرية والسياسية، وشككه في سيادته الذاتية وأثبت له التبعية والشعور بالنقص، لما دخل الإسلام منطقة النيجر في القرن السابع الميلادي مصاحبا معه اللغة العربية وقد وجد قبولا من أبناء المنطقة، فتأثرت اللغات المحلية ولهجاتها المتعددة، وحظيت بالقداسة؛ وباتت لها سيادة في المنطقة على سائر اللغات فاستخدمت في الشؤون الدينية والمراسلات الرسمية بين الطبقة المتعلمة والحاكمة، والاستعمار الفرنسي فرض سيطرته وسطوه على المنطقة وأبنائها وأرغمهم على أن يكونوا تبعا لهم في اللغة والفكر والسياسة والاقتصاد، فضعف الوازع الديني في المنطقة وتبعه في ضعفه وركوده اللغة العربية.
كانت اللغة العربية في النيجر لغة الدين والثقافة والإدارة: كانت اللغة العربية لغة الدين والثقافة والإدارة في منطقة النيجر منذ أن رسخ قدم الإسلام فيها، وأصبحت الثقافة الإسلامية هي السائدة في المجتمع وبخاصة في عصور الإمبراطوريات الإسلامية منها: إمبراطورية مالي وسنغي، ولدى الفوالتة في صكتو وماسنا وكانم وبرنو، وقد ظلت سائدة حتى مع سقوط الدول الإسلامية وسيادة الفوضى في عهد الرماة في تنبكت والمناطق المجاورة لها، والمتأمل في الثقافة العربية الإسلامية في غرب إفريقيا يجد أن خير مقاييس لها هي: عدد العلماء، عدد الطالب وتنوع أماكن التعليم، حركة التمدن، الكتب الواردة، والمكتبات الخاصة ودرجة اتساع التأليف)1
كان لعلماء المنطقة إسهامات فعالة في حركة التأليف، تشخصها مؤلفاتهم في مختلف العلوم والفنون مثل الفقه والتاريخ والعقيدة والنحو والصرف وغيرها من العلوم الشرعية واللغوية.
ومن أشهر المؤلفين في عهد سنغاي الشيخ أحمد بابا الذي ذاعت شهرته في المنطقة وخارجها بدروسه ومؤلفاته ومن أشهرها تطريز الديباج، وقد بلغت حركة التأليف ذروتها في عهد الخالفة العثمانية في صكتو وفي عهد حركة الحاج الفوتي في غينيا والسنغال ومالي، وبخاصة في فترة اختلافه مع الشيخ أحمد لبو، في ماسنا حيث تبادلا رسائل عدة يحاول كل منهما أن يقنع الآخر بفكرته، وتعكس هذه الرسائل مدى تمكنهما في اللغة العربية.
وقد جمعت تلك الرسائل في كتاب بعنوان: ما وقع وكذلك الرسائل المتبادلة بين أحمد لبو وأمير المؤمنين في صكتو في عهده الشيخ أبو بكر العتيق بن عثمان بن فوديو، وكذلك وتغيدا في حركة التأليف ومن أشهر من أل لمنطقة أسهم علماء منطقة أغاديس فوا في هذا الشيخ جبريل بن عمر والأستاذ الشيخ عثمان بن فوديو، ولعلماء برنو إسهامات مماثلة في هذا المجال وبخاصة الشيخ أحمد فرتو وهذه الإسهامات تعكس لنا وضعية اللغة العربية والثقافة الإسلامية في هذه الحقبة ومدى انتشارهما في منطقة غرب أفريقيا قبل الاستعمار
مخالب الاستعمار على التعليم العربي الاسلامي في النيجر عهد الاستعمار:
بدأ الاحتلال الفرنسي لبلاد النيجر في نهاية القرن التاسع عشر الميلادي، بعد مؤتمر برلين عام1880 ــ 1881م الذي عمل فيه الغرب خطته الاحتلال القارة الإفريقية، وكان من سوء حظ النيجر أن تقع تحت سطوة فرنسا وسيادتها، ونحن هنا ال نؤرخ للعهد الاستعماري في النيجر واما غرضنا هنا تشخيص العهد الاستعماري والوقوف فيما يأتي ــ على ما وضعه لنا مما كان فات العهد الاستعماري حبلى منه، وبعبارة أخرى للوقوف في الصفحات اللاحقة على مخرت في اللغة العربية والثقافة الإسلامية بالمنطقة في هذا العهد وبعده.
لقد فرضت فرنسا سيطرتها كاملة على النيجر بأكملها وأصبحت النيجر مستعمرة فرنسية عاصمتها زندر تم نقل العاصمة إلى مدينة نياميNiamey واعتبرت النيجر امتدادا للجمهورية الفرنسية فيما وراء البحار ثم أبدت جمهورية النيجر
ومن الجدير بالذكر هو أن جمهورية النيجر من الدول التي دخلتها الإسلام في القرن الأول الهجري، السابع الميلادي وبخاصة الشمال الشرقي منها وذلك حين توغل التابعي الجليل عقبة بن نافع بفتوحاته الإسلامية في جنوب فزان عام 01هـ إلى أن وصل إلى منطقة كعوار في النيجر ففتح عدة حصون في المنطقة ثم واصل فتوحاته إلى غدامس في ليبيا ومنها إلى القيروان في تونس وكانت النيجر جزءا من الإمبراطورية الإسلامية التي قامت في المنطقة مثل إمبراطورية مالي وسنغي والخالفة العثمانية في صكتو SOKOTO إمبراطورية و برنو. البعد السياسي للاستعمار في النيجر: إدارة الشؤون على فلسفة التمويه، عده السياسي في الحكم لقد بنى المستعمر الفرنسي وأرضية إيديولوجية جدبة التسمن والتغني من جوع، تتمثل في إبدائهم للشعب المستعمر مبدأ المساواة بينهم وبين الشعب الفرنسي في الحقوق والواجبات، وهذا التكالم إن كان جميلا في ظاهره إلا أن في باطنه العذاب، إذا معناه استبدال عادات وثقافة الشعب النيجري بعادات وثقافات فرنسا وأعرافها حتى يصبح تفكيرهم واتجاههم في مختلف نواحي الحياة كالفرنسيين، ولتحقيق هذا الهدف يقتضي قطع كل صلة الشعب النيجري المسلم بتاريخه الإسلامي وحضارته الإسلامية بمختلف مظاهرها ومقوماتها)2.
اللغة العربية في عهد الاستعمار: اللغة العربية في منطقة النيجر قبل الاستعمار
كانت لغة الثقافة والتعليم والمعرفة، بل هي لغة التعامل بين الفئة المثقفة من المجتمع، فكانت توظف في الشؤون الاجتماعية والدينية والسياسية، وكانت اللغات المحلية تكتب بالحرف العربي، فكانت تعكس ثقافةعربية إسلامية واسعة وعريقة في المنطقة، ومعنى هذا أنه لما هيمنت فرنسا على منطقة النيجر ألفت أن اللغة العربية هي لغة الدين والثقافة والحياة الإدارية، وشعر المستعمرون بأن الثقافة الإسلامية بعمومها تمثل عرقلة كبيرة تحول بين تحقيق أغراضهم، وقد أشار إلى هذا حاكم عام لفرنسا بأفريقيا الغربية ( وليام بونتي PONTY WILLIAM )في وهو موجه إلى حكام المستعمرات التابعة له مثلا لنيجر و السنغال ومالي بقوله: لقد أثار انتباهي ما يحدث من عراقيل بسبب استعمال اللغة العربية في تحرير الأحكام الصادرة عن القضاء الأهلي، وفي المراسلات الرسمية مع الرؤساء والأعيان وفي كل ظروف الحياة الإدارية تقريبا،.إن العربية لم تدخل البالد الإفريقية إلا مع الدعوة الإسلامية وهي اللغة المقدسة في نظر الأسود!!
فما إن خضعت منطقة النيجر تحت سيطرة فرنسا المستعمرة فأصبحت اللغة العربية والثقافة الإسلامية بعامة تضعف وتتواهن، ذلك أن الاستعمار استبدلت من العربية بلغتها الفرنسية، وبحروف العربية المستخدمة في كتابة اللغات المحلية بالحرف الالتيني، الأمر الذي كان له بالغ الأثر في وهن اللغة العربية والثقافة الإسلامية بالمنطقة، لفرض المستعمر لغته في الإدارة والتعليم. غير أن لغة المستعمر ظلت إلى حد بعيد لغة تفاهم وتواصل بين الصفو ة المتعلمة تحت ضغط المستعمر على اختلاف قبائلهم، إلا أن لغة المستعمر وحدتهم في الفكر والهدف. ولكن عامة الشعب في كل قطر ظل يستعمل اللغات المحلية في أغلب الأحيان في
شؤونهم العامة، وهي لغات متأثرة بالعربية تأثيرا كبيرا من فاعلية اللغة العربية والثقافة الإسلامية في المنطقة عدة وقد اتبع المستعمر في الحد وسائل، كان لها فيما بعد أثرها البالغ في تقهقرهما وتوانيهما، وبغياب اللغة العربية والثقافة الإسلامية في ساحة السياسة والفكر انتهزه المستعمر
فرصة سانحة في تشغيل الميدان بلغتها وثقافتها، وفيما يلي عرض للطرق والوسائل التي تبعها المستعمر لتحقيق غايته المتمثلة في استهداف اللغة العربية والثقافة الإسلامية بعامة والنيل منهما بسمومه في المنطقة)3
مخالب الاستعمار على وضعية اللغة العربية في النيجر:
يمكن رصد أهم الطرق والسبل التي اعتمدها المستعمر في الاسترشاد بها في تغيير وضعية اللغة العربية والثقافة الإسلامية بالمنطقة في الأمور الآتية:
1 -منع استيراد الكتب العربية إلى المنطقة من البلدان العربية.
0 -منع الحجاج من اصطحاب الكتب الدينية والعربية معهم عند عودتهم من الحج.
3 -منع افتتاح مدرسة عربية إلا برخصة من السلطات الاستعمارية، وذلك للحيلولة دون أداء المدارس العربية دورها في استعادة سيادة اللغة العربية والثقافة الإسلامية .
0 -حظر استعمال اللغة العربية في كل المرافق الإدارية والاقتصادية والاجتماعية بل وصل به الأمر إلى حد منع الفرنسيين الموجودين في المنطقة من مخاطبة السكان المحليين
لأنهم كانوا في بداية أمرهم يخاطبون بغير اللغة الفرنسية مهما كانت الظروف والملابسات؛
ويراسلون السكان باللغة العربية وبخاصة العلماء منهم وطالب العلم.
1 -مراقبة المؤسسات الدينية الإسلامية حيث حددوا نطاق إنشاء المساجد فكانت السلطات الاستعمارية ال تسمح ببناء مسجد إلا لأفراد يحظون بثقتهم وهم القلة بطبيعة الحال.
وكان الاستعمار يخاف من المسجد خوفه من سائر المؤسسات الإسلامية فبناء المسجد يعتبر
وسيلة لتقدم الإسلام. ولم يخف فيدرب ـــ حاكم الإفريقية الغربية الفرنسية ــ خوفه من المسجد
حيث صرح في عام 1811م بذلك وقال: إن الإسلام لدى السود أمر معرقل أمامنا ،. لكن في
جد المسجد، فال رجوع لنا بعدئذ النهاية
1 ــ منع المتعلمين من التحدث بالعربية والتعامل بها بأي شكل من الأشكال، وبلغ من تعنتها أن حاولت استبدال اللغة العربية في المجالس والمدار س باللغات المحلية. ولهذا الغرض توجه أحد كبار إدارة الشؤون الإسلامية إلى مدرسة في سيغومالي فعرض على الشيخ ديمبا
واغي ــ مؤسس مدرسة عربية هناك ــ تغيير لغة التدريس عن طريق إلقاء الدروس باللغات المحلية ولكن الشيخ رفض أن يستسلم لأؤامر السلطات الاستعمارية.
7 ــ تصيد ضعاف القلوب من سكان المنطقة لتحطيم مقوماتهم الدينية والثقافية بتسهيل
سبل العلم والعمل لهم، بقصد تضعيف الثقافة الإسلامية في نفوس الذين يشتغلون بها بخاصة ثم في نفوس سكان المنطقة بعامة.
محمد أبوبكر أستاذ التربية والعلوم الجامعة الإسلامية في النيجر جمهورية النيجر مطبوع بدون تاريخ النشر
8 ــ تأسيس بعض مدارس عربية نظامية عصرية في بعض المدن التي كانت مراكز
محمد أبوبكر أستاذ التربية والعلوم الجامعة الإسلامية في النيجر جمهورية النيجر بدون التاريخ
للثقافة الإسلامية فأسست مدرسة عربية في "سان لويس" بـالسنغال وأخرى في "بوتلميت" في موريتانيا، وأخرى في "تمبكتو" في مالي ولما الحظوا رفض العلماء إرسال أبنائهم إلى مدارسهم
دخالهم في تلك حملوهم على التعليم الإجباري وذلك بأخذ أبنائهم في مناطق متعددة والمدارس، وليحلوا محل آبائهم في تسيير شؤون الكتاتيب بعد تخرجهم.
1 ــ تشديد الرقابة على كل المطبوعات العربية سواء أرسلت بالبريد أو بغيره.
14 ــ إحصاء كتب العلماء بغرض حصرها وفرض الرقابة عليها إن زادت أم ال ؟ ومن ذلك قيامها بإحصاء كتب مكتبة الشيخ أحمد كيار والشيخ حسن سليمان في مدينة زندر في النيجر
لقد تأثرت اللغة العربية ومؤسساتها في المنطقة بعد فترة من الزمن أيما تأثر بالوسائل التي استخدمها المستعمر ضد الثقافة الإسلامية، وقد ظهر أثر ذلك جليا بتناقص عدد المدارس
العربية والإسلامية وتلامذتها، وأدت إلى ركودها وخمولها. وقد صرح بهذا حاكم مقاطعة النيجر
، بريفي BREVIE) أما الآن فتقهقر الدعوة الإسلامية أمر لم يبق فيه وان إحصاء عدد الناشئة المتعلمة من المسلمين يتناقص في بالد النيجر، كما أنه لم يتقدم
شك !! وقد عزا الحاكم سبب هذا التقهقر 15 إلى الأمام في سائر البلدان التي امتد إليها الإسلام زيد عدد مدارس المستعمر التي تناقص عدد الزعماء الإسلاميين ـ أي العلماء ـ وزاحمت مدارس المشايخ المرابطين وقد صرح بذلك بول مارتيحين قام بإحصاء المدارس الإسلامية وتلامذتها في زندر بعد دخول الاستعمار الفرنسي إلى البالد بعشر سنوات تقريبا في عدد المدارس والطالب انخفض جدا مع استمرار الاستعمار، ومن آثار الاحتلال الفرنسي على الثقافة الإسلامية في المنطقة ركود الأنشطة الفكرية بين صفوف المسلمين وقلة الاهتمام بالتأليف وكتابة المقالات حتى باللغات المحلية فضال عن حرب باردة مع المستعمر العربية التي آل أمرها في الساحة فأصبح الناس يستطيعون القيام بالكتابة والتأليف كما كان الأمر قبل الاحتلال وقد غرس الاحتلال قبل رحيله العداوة للثقافة الإسلامية في نفوس المتثقفين بثقافتها، وأبعدوها عن الساحة الفكرية ورفعوا الثقافة الفرنسية، وجعلوا المتثقف بها هو المثقف الحقيقي، وأما المتثقف بالثقافة
الإسلامية فينزل منزلة الأمي، وكان نتيجة ذلك أن أبعدوا المثقف العربي عن المشاركة في عملية تسيير شؤون الدولة لو له أن مكانه وتقرير مصيرها، وذلك في المجال السياسي والاجتماعي والاقتصادي، والمناسب هو المسجد وأن الثقافة الإسلامية وسيلة إلى الشعوذة والدجل، وكان لهذا التصور انعكاسه على الرأي العام الإفريقي فنظروا إلى المثقف العربي بأنه لا يحسن إلا الدروشة إذ ينقصه التفكير العلمي الدقيق والحس السياسي المرهف وقد عمل الاحتلال الفرنسي على نشر الدين المسيحي الذي لم يكن له وجود في المنطقة كانت النيجر قد نجت من هذه قبل الاحتلال، وحاولت أن تستند الأمور إلى المسيحيين، والورطة أيام الاستقلال لندرة من اعتنق المسيحية من النيجريين)4
المدارس القرآنية والحلقات العلمية في النيجر:
لقد ظل المسلمون في النيجر متمسكين بالمدارس القرآنية والحلقات العلمية ولم يفتر من عزيمتهم إجراءات وقيود السلطات الاستعمارية، ووجد علماء تفرغوا لتدريس الطالب اللغة بمثابة شيخ الإسلام في المنطقة. وكان له حلقة علمية في حنة زندر، والشيخ يوسف بن خليل في منطقة تيالبيري، وكان له حلقة علمية في قريته سندرSINDAR يتوافد عليه طالب العلم من ج ّل أنحاء منطقة النيجر . والشيخ محمد الشفيع نووي عصره، وهو عالم متضلع في العلوم الشرعية واللغوية، وله مؤلفات عدة في العلوم المذكورة غير أنها ال تزال مخطوطة لدى ورثته في مدينة أبلغ بمنطقة تاوا، وقد أسهم هؤلاء العلماء وغيرهم في حفظ اللغة العربية والثقافة الإسلامية في مستعمرة النيجر، غير أن هذه الجهود المشكورة لم تتمكن من أن تكسر شوكة المستعمر فضال عن قلعها، فظلت اللغة العربية والثقافة الإسلامية بعامة تشكو ضعفها وهوانها على المستعمر الفرنسي البغيض، وقد ظل شعبها يرفض إرسال أبنائهم إلى المدارس الفرنسية، ويرونها مدارس الكفار وظل سكانها يطالبون بإنشاء مدارس عربية عصرية إرسال أبنائهم إليها. ومن الجدير بالذكر هنا مع الأسف الشديد أن النيجر لم يكن فيها مدرسة عربية نظامية واحدة سواء كانت حكومية أو أهلية، حيث استجاب الحاكم العام لمنطقة النيجر لضغط السكان واضطر إلى إصدار مرسوم الأمر بإعادة تنظيم مدرسة ساي، ولكن تحت إشراف الوزارة الداخلية، وقد ظلت المدرسة تحت الوزارة الداخلية أي بعد الاستقلال بخمس سنوات حيث ضمت إلى وزارة التربية الوطنية ثم أوفدت الدولة بعثات علمية إلى معظم الدول العربية لدراسة العربية والثقافة الإسلامية التي فقدت معالمها في البالد منذ العهد الاستعماري ومع عودة هذه البعثات افتتحت المدارس العربية بجميع مراحلها من الابتدائية إلى الجامعة في البلاد، وتكاد الأمور تعود إلى أحوالها السابقة قبل الاحتلال الفرنسي.
الثقافة الإسلامية كانت هي السائدة في المنطقة إلى العهد الاستعماري، حيث كانت اللغات المحلية تكتب بالحرف العربي، ويتم التواصل في الشؤون الرسمية باللغة العربية أو باللغات المحلية بالرموز العربية إلى أن تمت هيمنت فرنسا على منطقة إسلامية واستبدلت اللغة العربية بلغتها الفرنسية، والحرف العربي بالحرف الالتيني)5
صور اتجاه حماية الاستعمار بصفة عامة
اتجاه حماية الاستعمار، اتخذ صورتين:
- صورة محلية: نشأت وتبلورت داخل الشعوب الإسلامية أنشأها ونماها مفكرون من المسلمين أنفسهم.
- وصورة أخرى تكونت في الخارج: قام بها القساوسة الغربيون، وأصحاب الدراسات السامية اللغوية والدينية التي عنيت بدراسة العهدين: القديم والجديد التوراة والإنجيل وما يتصل بهما من فروع علمية في الجامعات الغربية.
وهاتان الصورتان ليستا منفصلتين إلا في ظاهر الأمر فقط، وواقع الحال أن الصلة بينهما وثيقة، وان إحداهما تعتبر مرآة للأخرى، أو أن إحداهما تعتبر عاملا محركا والأخرى نتيجة لها.
ومن المفكرين المسلمين الذي يمثلون الصورة الأولى من هاتين الصورتين: الزعيم الإسلامي في الهند، السير سيد أحمد خان كما يمثلها من العقائد الإسلامية التي جدت -كأثر لتوجيه الاستعمار الغربي- مذهبا القاديانية والأحمدية في الهند أيضًا.
والدعوى التي ادعاها السيد أحمد خان باسم الإصلاح والتقدمية تعتبر مقدمة وتمهيدا لنشأة القاديانية، تلك العقيدة التي تفرع عنها فيما بعد، ذلك المذهب الذي يعرف بالأحمدية.
الصورة الثانية: من صورتي اتجاه حماية الاستعمار الغربي في البلاد الإسلامية: يحكمها عمل المستشرقين، وتصوراتهم للإسلام وشرحهم لمبادئه، وبعثهم لخلافات المسلمين الماضية، وخلقهم خلافات أخرى لا يلتفت إليها المسلم، بعد ما صهر الإسلام علاقته بأخيه المسلم، وكون منها وحدة عديدة الحلقات والروابط.
عمل الدارسين للإسلام من المستشرقين على نزعتين رئيسيتين:
وينطوي عمل الدارسين للإسلام من المستشرقين على نزعتين رئيسيتين:
- النزعة الأولى: تمكين الاستعمار الغربي في البلاد الإسلامية، وتمهيد النفوس بين سكان هذه البلاد لقبول النفوذ الأوربي والرضاء بولايته.
- النزعة الثانية: الروح الصليبية في دراسة الإسلام، تلك النزعة التي لبست ثوب البحث العلمي، وطلاها خدمة الغاية الإنسانية المشتركة)6
النزعة الأولى النزعة من حماية الاستعمار
النزعة الأول:
أما مظهر النزعة الأولى فيتجلى:
أولا: في إضعاف القيم الإسلامية.
ثانيا: في تمجيد القيم الغربية المسيحية.
- وإضعاف القيم الإسلامية: عن طريق شرح تعاليم الإسلام ومبادئه شرحا يضعف في المسلم تمسكه بالإسلام، ويقوي في نفسه الشك فيه كدين، أو على الأقل كمنهج سلوكي يتفق وطبيعة الحياة القائمة، فهذا رينان الفرنسي ،. يصور عقيدة التوحيد في الإسلام بأنها عقيدة تؤدي إلى حيرة المسلم، كما تحط به كإنسان إلى أسفل الدرك، على حين أن عقيدة التوحيد مزية الإسلام، وآية على أنه الرسالة الكاملة الواضحة لخالق الكون في كونه، كما أنها الطريق السليم والوحيد إلى رفع شأن الإنسان وتكريمه؛ لأن صاحب هذه العقيدة لا يخضع في حياته لغير الله، ولا يتوجه في طلب العون إلى غير الله سبحانه وتعالى.
ولكن رينان يقول، متحدثا عن عقيدتي القدر والاختيار: المسائل الأساسية في كل دين هي التي ترتبط بالقدر، والمغفرة والحساب وهي كلمات ثلاثة مصبوغة بصبغة دينية تلقي في النفس الاعتقاد بوعورة المسلك في تفهمها. مع أنها من الأمور التي ينبغي الوقوف عليها والعلم بها مهما صعب منالها وتعذر مرامها، إن الدين هو الوسيلة التي تمهد للإنسان طريق الوصول إلى الحضرة الإلهية، أو بعبارة أخرى الواسطة في وقوف المخلوق بين يدي الخالق إذا تقرر ذلك، فهل الخالق بقدرته المطلقة يودع في نفس المخلوق استعدادا للعمل بمقتضى إرادته السرمدية، بحيث لا يحيد عما تأمره به هذه الإرادة؟ أم للإنسان متى تم خلقه إرادة خاصة يعمل بحسبها، الخلافات الدينية والفلسفية: تنحصر الخلافات الدينية والفلسفية التي لم يوفق دين من الأديان ولا مذهب فلسفي إلى حسمها بكيفية يقتنع بها الإدراك ويرضاها العقل، ومع أن البحث فيها لإصابة هذا الغرض السامي لم يكن بالأمر الحديث، إذ طالما بحث فيها فلاسفة الأقدمين فلم يجدوا لها حلا، وكان حظهم منها كحظ فلاسفة المتأخرين وعلمائهم.)7
اللغة العربية والتعليم العربي في تشاد:
أكبر عامل من عوامل انتشار اللغة العربية هو وجود وانتشار البدو من العرب و يحدها من الشرق جمهورية السودان ومن الشمال ليبيا هاتان دولتان عربيتان لا شك أن له ما تأثير في ذلك من جهة ومن جهة أخرى أنها أصبحت ملتقى للعمليات التجارية وممر لكثير من الحجاج لابد من عبوره . مما جعلها تعقد العلاقات والمبادلات التجارية والتعاونية مع العالم العربي والإسلامي
كانت اللغة العربية تسير إلى جنب الإسلام وقد بدأ التعليم العربي منذ ذلك الحين في المؤسسات التقليدية من المساجد والخلاوي والحلقات وبيوت العلماء حيث يتعلم الطلاب القرآن الكريم والعلوم الإسلامية والعربية واستخدمت للغة العربية لنشر ثقافة غنية ومتنوعة، ترجمت بفكر كبار الكتاب التشاديين مثل الشيخ عبد الحق السنوسي في أبشة في القرن التاسع عشر
انتشار اللغة العربية في تشاد: يرجع انتشار اللغة العربية في تشاد إلى عدة عوامل منها:
1. احساس المواطنين بضرورة تعليم اللغة العربية لأنها لغة القرآن الكريم والسنة النبوية والعلوم الإسلامية والشعائر الدينية؛
.2انتشار القبائل العربية في معظم المناطق التشادية؛
.3التفاعل والتصاهر بين القبائل العربية والقبائل الأخرى؛
.4 تعدد القبائل والله جات التشادية مما أدى إلى صعوبة التفها م والتخاطب إلا باللغة العربية.
5.هجرات العلماء والفقهاء من الحجاز ومصر إلى إفريقيا بصفة عامة لتثقيف المسلمين وتعليمه أمور دينهم.
.6 تبني جميع الممالك الإسلامية التي قامت في تشاد اللغة العربية وجعلها لغة رسمية في دواوينها
التعليم العربي في تشاد: فلو تتبعنا تاريخ التعليم العربي في تشاد لوجدنا له وجوداً فيها منذ القرن السابع الميلادي كما ذكر الأستاذ الدكتور: أيوب حيث استطاعت اللغة العربية مع مرور الأيام أن تكون اللغة الوطنية الأولى ولغة التخاطب للأمة التشادية إلى أن منيت البلاد في بداية القرن العشرين ، الاستعمار الفرنسي الذي حاول في نهايات وبدايات القرنين 19 و20 طمس معالمها ويفقدها ميزتها، ويمحو وجودها ويعمها بالخراب، مع ذلك فقد بقيت اللغة العربية صامدة تتطور شيئا فشيئاً إلى أن بلغت المرحلة التي هي فيها الآن. ففي عام 1901ه1960م تدرس اللغة العربية على شكل تعليم قرآني اختياري، الهدف منه جذب أبناء المسلمين إلى المدارس الاستعمارية، فقد قام المستعمر بعدما فشل في سياسته التعليمية في تشاد وتنبه أن السبب الرئيسي في ذلك هم العلماء قام بارتكاب مجزرة الكبكب عام 1917م في مدينة أبشة، حيث قتل فيها أكثر من 400 عالماً وهدفه من ذلك هو توطيد هيمنة الثقافة الفرنسية.
ولم يقتصر على هذه الحادثة وإنما قام بمذبحة فايا نفس عام 1917م ومذبحة كانم عام 1940م وتدمير بعض المدن التشادية أمثال موسورو ببحر الغزال. وبرغم هذه الحوادث صمد التعليم العربي فإن شأت معها د من قبل المواطنين حفاظاً على مستقبل أبنائه م الثقافي والديني ضد الثقافة الفرنسية الغازية ومن هذه المعاهد:
معهد أم سويقو العلمي الإسلامي بمدينة أبشة عام 1946م؛
معهد بستان العارفين للتربية الإسلامية بمدينة أبشة عام 1955م؛
المركز الإسلامي بمدينة أنجمينا عام 1955م
معهد الثقافة الإسلامية بأنجمينا عام 1956م
مدرسة النهضة العربية بأنجمينا عام 1958م
كما أشعلوا من نيران الخلاوي وأشهرها في تلك الفترة:
خلوة الشيخ آدم بركة بمدينة أبشة؛
خلوة الشيخ جبل يونس بمدينة أبشة؛
خلوة القوني عمر بمدينة أنجمينا؛
خلوة القوني تجاني محمد الأول بمدينة أنجمينا؛
خلوة محمد زين بموسورو
إلى جانب هذا، توقد نيران القرآن الكريم في البوادي والقرى التشادية الكثيرة العدد، نظراً لذلك، قام المستعمر بمحاولات منع أبناء المسلمين بعد التخرج من هذه المعهد والخلاوي من الذهاب إلى البلدان العربية لاكتساب العلم والمعرفة وليتمكن هو من نشر لغته وثقافته بين أوساط الأمة المسلمة، قام بتأسيس المدرسة الإعدادية الفرنسية العربية عام 1957م بمدينة أبشة، من عام 1960 – 1970م بعد أن استقلت البلاد، فإن دستور 14 إبريل عام 1960م فقد منح مكانا للغة العربية في التعليم. فأدخلت وزارة التربية الوطنية تعليم هذه اللغة في برامجها كمادة اختيارية ففي أكتوبر عام 1961م عين أول مفتش رئيس قسم التعليم العربي، مهمته إعداد التعيين وتثبيت وترقية الموظفين وإعداد برامج المعلمين والقيام بشراء وتوزيع الكتب المدرسية وأيضا تنظيم التدريبات التربوية.
وقد جعل التعليم العربي علمانيا بمرسوم رقم 117 الصادر بتاريخ 1 يناير 1962م والذي يتركه دائما اختياري في مادتيه الأولى والثانية. فهو يهدف إلى تعليم الطفل القراءة والكتابة والمحادثة مع الآخرين.
وأيضا القرار رقم 1558 الصادر بتاريخ 1 يناير 1962م والذي يحول إعدادية وداي إلى ثانوية وطنية فرنسية عربية بأبشة. لتدريب العلمين المزدوجين المخصصين في تدريس الفرنسية والعربية لتلاميذ المرحلة الابتدائية .
دستور عام 1962 نص في ديباجته في الفقرة 14 هذا القانون يقضي بأن التعليم العام علماني ويدرس بالغة الفرنسية. وجعلت مكانة خاصة للغة العربية .
القرار الذي تم في عام 1967م جعل المدة في القسم المزدوج ستة سنوات، حيث خصصت السنتان الأخيرتان للتدريب المهني.
هذه القرارات أدت إلى إعادة تنظيم التعليم العربي في المدارس الفرنسية، حتى ولو ظلت الميزة الاختيارية إلا أن طريقة العمل للمعلمين بالعربية تغيرت. بدلا من دراسة تتم خارج الساعات الرسمية، يوجد ذوبان في جدول الحصص. ويبدأ درس اللغة العربية ابتداء من الصف الثالث الابتداء وليس من الثاني الابتدائي كما كان سابقاً.
وجاء في تقرير نشر عام 1978م أن سبب إعاقة التعليم العربي هو المرسوم رقم 117 الصادر بتاريخ 1/6/1962م من رئاسة الجمهورية، حيث يشمل جميع الإجراءات المميزة لكبح اللغة العربية مثلا فلنذكر مادتين من هذا المرسوم وه ما المادة 2 والمادة5.
جاء في المادة 2: تعليم اللغة العربية في جميع المستويات اختياري ولا يمكن أن يتم تدريسه إلا خارج التوقيت الرسمي، في حدود الإمكانيات المتاحة ومع احتفاظ بضرورة العمل.
وجاء في المادة 5: الأعمال الشفهية والتحريرية المنفذة أثناء دروس اللغة العربية تخضع لإعطاء درجة لا تدخل في اعتبار الترتيب السنوي والشهري للتلميذ.
لذلك فإن هذا المرسوم رقم 117 لم يسن من أجل التنظيم وإنما سن من أجل استحالة تعلم اللغة العربية وتحديثها وتكميلها للغة الفرنسية .
ففي عام 1970ه 1980 أنشأت الشهادة الجامعية للمرحلة الأولى باللغة العربية بمرسوم رقم 237 الصادر بتاريخ 4 أبريل 1972م.
ففي القسم المزدوج بالثانوية الوطنية الفرنسية العربية بأبشة: أنشأت مرحلة ثانوية تتوج بشهادة ثانوية أدبية مزدوجة عام 1977م، بينما اللغة العربية في بعض المؤسسات الثانوية للدولة تمارس كلغة حية أولى أو لغة حية ثانية كما هو في غالب المدارس الثانوية والإعدادية.
الميثاق الأساسي للجمهورية لعام 1978م يطالب باللغة العربية كلغة رسمية ثانية للدولة.
جاء في المادة 24 في الفقرة 14 و15 (إصلاح النظام التربوي لتكييفه مع الحقائق الاجتماعية والاقتصادية لتشاد والفرنسية والعربية هي اللغتين الرسمية للبلاد، وعلى كل حال، سوف تتم متابعة وتشجيع بحث ودراسة اللغات الأخرى من أجل جعلها رسمية) ولأول مرة يعلن عن رسمية اللغة العربية مسأوية للفرنسية .
في عام 1980ه1990م حولت مفتشية التعليم العربي إلى إدارة بتاريخ 16 ديسمبر 1981م فهي مكلفة بالمهام الإدارية والتربوية لكافة المؤسسات الخاصة والتعليم العربي في المؤسسات العامة منذ إنشاء المدرسة العليا لإعداد المعلمين (حولت إلى المعهد العالى للعلوم التربوية) استمر في تدريب أساتذة المرحلة الإعدادية. ثم تدريب أساتذة المرحلة الثانوية (CAPEL).
ويوم 18 أكتوبر 1982 أصبحت اللغة العربية رسمية مسأوية للغة الفرنسية كما نص عليها الميثاق الأساسي للجمهورية. ويعني بذلك سياسة تؤدي إلى توظيف تدريجي وكامل لهذه اللغة في حياتها الوطنية .
ففي عام 1983م نصت التوقيت والبرامج الرسمية على ست ساعات في الأسبوع من حصص اللغة العربية في المدارس الفرنسية العامة، ونفس هذه الساعات يجب أن تدرس فيها اللغة الفرنسية في المدارس العربية.
أنشأ في المعهد الوطني للعلوم التربوية (INSE) قسم اللغة العربية بقرار رقم 025 صادر بتاريخ 1 أكتوبر 1986م.
تأسيس الشهادة الثانوية العربية الرسمية: تأسست الشهادة الثانوية العربية الرسمية بقرار رقم 60 صادر بتاريخ 24 ابريل 1987م ويؤكد دستور جمهورية تشاد في بابه الأول ومادته 6 الإحكام السابقة للميثاق الأساسي المتعلقة بالغات الرسمية للدولة.
عام 1990م ابتدأ من أول من ديسمبر 1990م ألغي الدستور. أما الميثاق الوطني فقد أعاد وأكد أن اللغتين الرسميتين هما الفرنسية والعربية.
منذ عام 1991م ألغيت إدارة التعليم العربي ودمجت أقسامه في الإدارات الأخرى. (المرحلة الأولى والثانية) صمم هذا الإجراء فقد من أجل تنشيط وتفعيل التعليم العربي الذي لم يعط النتائج المرجوة، وعلاوة على ذلك، أن الميثاق الانتقالي للجمهورية خلال المؤتمر الوطني المستقل المنعقد في أنجمينا بتاريخ 15 يناير إلى 07 إبريل 1993م أكد في الباب الأول من المادة 4 أن اللغتين الرسمية ه ما الفرنسية والعربية بينما دفتر نفاذ الحكومة الانتقالية في فصله الثالث حول التربية الوطنية نص على التوصيات التالية:
اعادة تفعيل التعليم العربي بمنحه أسس ووسائل مناسبة بإدخال الكوادر المؤهللين فيه ؛ تقوية التعليم الفرنسي في المؤسسات العربية وبالعكس.
يوم 14 يونيو 1994م تطبيقاً لتوصيات المؤتمر الوطني المستقل المتعلقة باستعمال اللغتين الرسميتين للدولة التي هي اللغة الفرنسية والعربية. كما طلب رئيس وزراء الانتقالية بقرار إداري رقم 729 من جميع الوزراء أن يترجموا باللغتين الفرنسية والعربية اللافتات المنصوبة أمام مكاتبه ومختلف الأقسام التابعة لاختصاصاته ولقد جاء في الدستور الصادر بتاريخ 31 مارس 1996م في مادته التاسعة (9) ما نصه : (إن اللغتين الرسميتين ه ما الفرنسية والعربية ويحدد القانون شروط تطوير وتنمية اللغات الوطنية .
الدول العربية والمنظمات الدولية الإسلامية ودورها الكبير في نهضة التعليم العربي في تشاد:
لدول العربية والمنظمات الدولية الإسلامية دور كبير في نهضة التعليم العربي في تشاد. على سبيل المثال: قامت جمهورية السودان بتأسيس مدرسة الصداقة السودانية التشادية عام 1971م وقد تخرج آلاف الطلاب التشاديين في مختلف التخصصات والمستويات من مختلف المعها د العليا والجامعات السودانية وكان للمنهج السوداني تواجد كبير في مختلف المدارس التشادية في الفترات السابقة
ولمنظمة الدعوة الإسلامية الفضل في إنشاء ثانوية ابن سيناء بأنجمينا عام 1992م وثانوية حمدان بن راشد بأبشة
كما قامت المملكة العربية السعودية بإنشاء المركز الإسلامي للملك فيصل عام 1973م واستقبال أعداد هائلة من الطلاب في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة وجامعة الرياض وفي معها د أخرى من المملكة
وترسل جمهورية مصر العربية بعثات من الأزهر الشريف منذ عام 1976م حتى يومنا هذا وقامت ببناء ثلاث مدارس أزه رية في العاصمة وأبشة وسار، وقامت دولة الكويت عبر منظمة لجنة مسلمي إفريقيا بتأسيس المركز الإسلامي الكويتي عام 1991م، وأيضا المنظمة الإسلامية للتربية والثقافة والعلوم قامت بإنشاء المركز التربوي لتها يل المعلمين في تشاد عام 1998م ، ولا ننسى دور الجماهيرية العربية الليبية في المشاركة الفعالة في عملية تطوير التعليم العربي في تشاد من خلال مؤسساتها الكبرى ابتداء من المركز الثقافي العربي الليبي وكلية الدعوة الإسلامية العالية وكلية التربية فرع جامعة سبها في مختلف المواد العلمية وبرنامج تعيين أكثر من 350 معلماً من قبل جمعية الدعوة الإسلامية العالمية ولهذه الجمعية الفضل في إنشاء جهاز يسمى ( فريق الإشراف والتوجيه والمتابعة ) على رأسه منسق ويتكون الفريق من 14 مشرفاً تربوياً يقومون بالإشراف على 351 معلماً وغير ذلك من أساتذة ودكاترة خريجي مختلف الجامعات الليبية في مختلف التخصصات ، كما لا ننسى أيضا جهود المؤسسات غير التربوية: كرابطة العالم الإسلامي ومنظمة المؤتمر الإسلامي والبنك الإسلامي للتنمية والبنك العربي للتنمية في إفريقيا وغير ذلك من منظمات ومؤسسات دولية سها مت في هذا المجال
ولقد سهامت الجامعات في ذلك:
جامعة تشاد (جامعة أنجمينا حاليا) أنشأت عام 1971م وفتح قسم اللغة العربية فيها عام 1974م وقسم الفيزياء والكيمياء باللغة العربية عام1998م.
والجدير بالذكر: أن جامعة تشاد لم يفتح فيها قسم للدراسات العليا، إلا في الآونة الأخيرة تنقصها بعض الأقسام باللغة العربية لا سيما في كلية الآداب والعلوم الإنسانية فلم يوجد إلا قسم الآداب والتاريخ إلا في الآونة الأخيرة، رغم وجود مختلف الأقسام بالفرنسية كالقانون والإدارة والفلسفة
 جامعة الملك فيصل أنشأت عام 1992م
 كلية الدراسات العربية والإسلامية أنشأت عام 1998م
 جامعة آدم بركة بأبشة عام 2004م
 وهناك معاهد ومؤسسات عليا كثيرة خاصة وعامة أنشأت لكي تساهم في تطوير اللغة العربية
أولا: التعليم العربي في الفترة ما قبل الاستعمار ويقصد بها فترة الممالك والإمبراطوريات
أ‌- كانم .
فلقد اللغة العربية هي لغة المعاملات الرسمية وهي أيضا لغة دور المؤسسات الدولة ولغة القوافل والتراسل مع الامبراطوريات والممالك الأخرى والسبب في جعل اللغة العربية تحتل هذه المرتبة انها كانت لغة العبادة والمعاملات الدينية
فكانت تدرس في الخلاوي والمساجد وكانت الشعراء يكتبون بها اشعارهم .
وهذا إن دل فإن ما يدل علي ان التعليم باللغة العربية في تلك الفترة كانت في أوجه حيث اشته رت مملكة كانم بحبها للعلم وابتعادها للبعثات العلمية إلى الممالك والدول الاسلامية أنذاك مثل مصر التي سمية بها أحد الأورقة بالأزهر الشريف برواق كانم ومن هذا المنطلق نلاحظ أن التعليم العربي في تشاد في تلك الحقبة برغم من ازدهاره إلى انه كان بواجه بعض المشاكل مثل: ربط اللغة بالدين، حيث كان الذين يتعلمون العربية كانوا يتعلمونها لدوافع العبادة والتقرب إلى الله بتلاوة القران .اي انه لم يكن يتعلم اللغة العربية غير المسلمين .
- عدم توفر فنون التعليم المختلفة :
أي أن الناس كانوا يدرسون بعض من فنون التعليم فقط بحيث لم يكن في تشاد انذاك مدارس تعني بتدريس الناس الجوانب الاكاديمية والتقنية حيث كان الها تمام منصب علي الادب والعلوم العربية فقط.
ب/ وداي بحكم أن مملكة وداي أقرب من حيث الثقافة إلى البلدان العربية لذا كان تأثيرها واضحا في التعليم العربي .
حيث كانت المملكة تعتمد علي العربية كسابقتها إلا أنها تميزت بالتوفر عدد كبير من العلماء فيها وكانت تنتهج نهجا مبنيا في التعليم حيث تعددت المدارس وفنون المعرفة .
ولكن كانت هناك عقبات ومشاكل وقفت عقبة أمام ازدهار التعليم العربي في كامل ربوع المملكة نذكر منها
- انشغال المملكة في تامين حدودها وتوسيعها وهذا مما جعل الناس يصبون تمامهم حول الحروب والدفاع عن المملكة مما جعلهم يهملون جانب التعليم إلا ما تعلق بأمور العبادة
- الانقسامات التي حدثت في أواخر ايام المملكة
بسبب المشاكل التي حلت بالمملكة في أواخر أيامها تراخا الناس عن الإقبال إلى دور العلم والمدارس وهذه من اكبر المشاكل التي فيما بعض عرقلت وتسببت في شل عملية التعليم العربي في المملكة في ذلك الوقت.
ثانيا: التعليم العربي في الفترة الاستعمار من عام 1900ه 1960
تشير الدراسات بان تشاد كانت دولة رائدة ومهمة في المنطقة قبيل الاستعمار ولكن بحلول الاستعمار فقد تلك الممالك التي كانت تمثل تشاد آنذاك سيطرتها ووقف الاستعمار ضد كل من ينادي لمحاربته حيث كان الاستعمار الفرنسي هو العقبة الكبرى في تقدم وازدهار التعليم العربي في ذلك الوقت حيث حارب العلماء ورجال الدين وتسبب في تشريده م ونفيهم من البلاد حيث هاجر كثير منهم إلى الجارة السودان مخلفيين مدارسهم وخلا ويهم خراب .
ونلحظ في تلك الفترة محاولة لتدمير التعليم العربي من قبل المستعمر.
فقتل وشردا ونفي واغلاق المدارس والمعها د التي كانت تعتبر المورد الوحيد لطلاب العلم .
ومن هنا كانت المشكلة الأولي للتعليم العربي عدم وجود الغدوة والمعلم الذي ينه لون من علمه لأن أغلب هؤلاء العلماء هاجرو إلى السودان أمثال عووضه، وعليش .
ثالثا: فترة ما بعد الاستقلال من عام 1960 – 1975م
في هذه الفترة مر التعليم العربي بمراحل أولا : مرحلة الركود والجمود ثم بعض ذلك تغير الوضع إلى بداية الانطلاقة بالتعليم العربي شيأ فشيأ وذلك كان تبعا للتغيرات السياسية التي مرت بها تشاد من توتر العلاقات مع فرنسا واتجه تومبلباي للتعامل مع الكيان العربي مما أدى ذلك إلى ترسيخ الأسس للبنة التعليم العربي في تشاد وتمثله ذلك في فتح مجال الدراسة بالعربي إلى الابتدائية وتكوين المجلس الأعلي للشؤون الإسلامية الذي هو أيضا ساهم بطريقة مباشرة في تفعيل التعليم العربي، ولكن مع ذلك كله كانت هناك الكثير من المشاكل التي كانت تعترض تقدم التعليم العربي منها:
1- تأثر البلد بالفكر الاستعماري
حيث نلاحظ ان المستعمر ترك الكثير من العقد في نفوس التشاديين وجعلهم يكرهون بعضهم البعض وفيما بعد تحول هذا الكره إلى كره اللغة العربية وبالتالي محاربة الدراسيين بها .
2- تضيق الأفق للدراسة باللغة العربية
وهذا يعني أنه رغم الجهود الحثيثة التي بذلت من قبل الحكومة في ذلك الوقت إلا أنه كان أفق التعليم بالعربي ضيقا جدا جدا بحيث يتوقف دارس اللغة العربية عند المرحلة الابتدائية فقط وهذا كان بدوره يقضي علي طموحات الكثير من الشباب فلا يسعون للدخول في طريق مسدود
3- غياب التوعية نحو أهمية التعليم بلغة الام :
كما ذكرنا سابقا أن اللغة العربية كانت لغة التعليم في ربوع تشاد منذ زمن الممالك اذن يمكن اعتبارها بأنها اللغة إلام لهذه المنطقة، ولكن كانت هناك جهات تسعي إلى طمس هذه الحقيقة وتضليل الشعب وفقدانه ثقته بأنها لغة صالحة للتعليم وانها لغة تحمل تراث هذا الشعب فكانت اكبر المشاكل التي يواجه التعليم في ذلك الوقت فقدان الثقة باللغة العربية وبالتعليم بها .
رابعا: فترة الحكم الدكتاتوري
في هذه الفترة شهدت اللغة العربية والتعليم بها تطورات بسبب الأحداث السياسية في تلك الأونة وارتبطت التعلم بها بالخيانة والعمل لجماعات خارج البلاد وذلك كان مشكلة أساسية ومحورية حصرت تعلم اللغة العربية في الخلاوي والبيوت .
ولكن في نفس الوقت وفي أواخر عمر النظام الدكتاتوري حدثت تغيرات على الصعيد التعليمي حيث سمح ولأول مرة للدارسين باللغة العربية بامتحان الشهادة الثانوية العربية، وكان ذلك في العام 1988 وتعتبر هذه الخطوة هي اللبنة التي فيما بعض صارت الأساس المتين التي اعتمدت عليه الدراسة والتعليم باللغة العربية ومن هنا نلاحظ ان مشاكل التربية والتعليم في تلك الآونة كانت متمثلة في معادات الثقافة العربية ككل وانما حدث ذلك نتيجة الثورات التي كانت تدعمها دولا وأنظمة عربية مثل ليبيا والعراق والسودان الخ.
الاستعمار والتعليم العام في السنغال: فإن الجيل اللاحق غير معذور إطلاق لزوال العذر،
التعليم العربي الإسلامي كان الأرضية الصلبة التي قامت عليها ثقافة السنغاليين في هذه الحقبة من الزمن، واستمر هذا الوضع قائما دون عراقيل تهدد كيانهم الثقافي ووجودهم الحضاري إلى أن جاء المستعمر فعمل على تحويل هذه المناهج ورسم أهدافه المرحلية في النهاية إلى تغيير هذا والبعيدة، ووضع الوسائل الكفيلة بتحقيق تلك الأهداف مما أدى الوضع وإحلال وضع جديد محله، يعود تاريخ ما يمكن أن نطلق عليه اليوم تعبير التعليم العام إلى دخول المستعمر الفرنسي إلى هذه المنظقة في القرن 13 الهجري = منتصف القرن 18 الميلادي )12
تلميح الاستعمار أمام المسلمين
وتلميع صورة المستعمر أمام المسلمين، وتتمثل هذه الخطة في :
1 − تغيير اسم المدرسة من اسم مدرسة أبناء زعماء القبائل إلى المدرسة العربية الفرنسية
2 − تقديم مساعدات مالية لكل المعلمين الذين قبلوا إدخال مادة اللغة الفرنسية في برامجهم.
3 − إدخال مادة اللغة العربية في مناهج التعليم الثانوي الفرنسي.
𕒸 اعتبار اللغة الفرنسية شرط مبدأ في الحصول على وظيفة في المدارس والمناصب الحكومية، وكانوا قبل ذلك يوظفون المثقفين بالعربية بوصفهم قضاة للأحوال الشخصية في المحاكم، أو مترجمين.
غير أن إجراءات الترغيب والمراوغة تلك لم تكن كافية لصد المسلمين عن تعليم كتاب الله
فأصدر الحاكم العام الفرنسي فيدرب قانونه الشهير
1 − لا يسمح لأحد بإلقاء دروس إلا بعد الحصول على رخصة موقعة من الحاكم العام.
2 − كل من يريد فتح مدرسة يلزمه أن يكون مواطن مبدأ من أصل سانت لويس، أو يكون
قد أقام بها سبع سنوات على الأقل.
3 − كل من يريد فتح مدرسة عربية عليه أن يجتاز امتحان مبدأ أمام لجنة يرأسها عمدة البلدية.
𕒸 يتحتم على معلمي العربية المرخصين أن يصطحبوا تلاميذهم البالغين من العمر اثنتي عشرة سنة إلى مدرسة فرنسية مسائية.
5 − هذه المدارس الإسلامية قابلة للإغلاق في أي لحظة
6 − على كل صاحب مدرسة إسلامية مرخصة أن يرسل تقارير دورية عن أسماء تلاميذه وحالاتهم الاجتماعية والصحية كل ثلاثة أشهر إلى مدير الداخلية.
7 − لا يسمح بقبول مزيد من التلاميذ في المدارس الإسلامية إذا كانت أعمارهم تتراوح
15 في أوقات الدوام في المدارس الفرنسية
8 − كل من يخالف بندًا من هذه البنود سيحاكم ويطبق عليه أقصى العقوبات)13
موقف المسلمين من التعليم العربي الاسلامي:
ومع ذلك كله لم يتوقف المسلمون عن تحفيظ أولادهم كتاب الله والعلوم الشرعية المتاحة، وإن كان بعضهم قد خضع لهذه الإجراءات الإدارية إلا أن عددًا غير قليل منهم آثر الانتقال من المدن واستوطنوا البوادي والأرياف التي يصعب على المراقبين أن يصلوا إليها، و لاريب أن هذه السياسات الاستعمارية التعسفية−وإن نجحت في أكثر المدن السنغالية النائية حيث لجأ في تطويق المد الإسلامي−فقد ثبت فشلها في القضاء على ذلك المد في القرى المعلمون إلى إقامة الكتاتيب داخل البيوت، مع المبادرة إلى إخفاء الأولاد كل ما أحسوا باقتراب تحركات الفرنسيين
وعلى هذا النوع من المقاومة الباردة خرّجوا جيلا من حفظة القرآن الكريم وحملة الثقافة الإسلامية العربية ، وإن لم يبلغوا شأو المتقدمين الذين درسوا تحت ظل الحرية الكاملة وبقي الصراع قائما بين الفئتين، وبقي الاستعمار بإمكاناته الهائلة يسير دائبا في سبيل إنشاء المدارس في المدائن الأربع التي كانت تمثل حواضر السنغال بل غرب إفريقيا كلها، وهي: سانت لويس العاصمة القديمة وداكار العاصمة الحاضرة وروفيسك، وجزيرةغوري
1918 م بإنشاء مدرسة عليا في غرب إفريقيا، ويكون مقرها /1/ إلى أن صدر مرسوم في 14 إلى أن تحولت إلى داكار، وتم تنفيذ هذا القرار، وبقيت هذه المدرسة تنتقل من صبغة إلى أخر 1957 م ، وهي اليوم من أرقى الجامعات في إفريقيا 2 /2/ جامعة بالمعنى الحديث في 2
التعليم العربي الاسلامي في السنغال في فترة ما بعد الاستقلال، حتى نقدم صورة واضحة عن واقع التعليم في فترة ما بعد الاستقلال، سوف نقسم هذه الفترة إلى ثلاث مراحل:
المرحلة الأولى: امتدت عقدًا كاملا مبدأ من سنة 1380 ه 1960 إلى سنة 1390 ه 1971
في هذه المرحلة كان النظام الدراسي خاليا مبدأ من مقومات الهوية الوطنية لأنه لم يكن من صنع المحليين، وإنما حاكه الاستعمار وفرضه على البلاد المستعمرة فرض، مع ما يحتويه من ثقافة بعيدة عن ثقافات هذه الشعوب، كانت المناهج الدراسية زاخرة بمواد خاصة بفرنسا وشؤونها وكيفية دعم العلاقات وسبل التبادل التجاري معها ، ففي امتحان نهاية المرحلة الابتدائية مثلا −كان لا بد من سؤالين أو أكثر يتعلق بفرنسا.
وفي المرحلة الإعدادية تم التركيز على فرنسا ومستعمراتها في إفريقيا على نحو مثير ، حيث
توجد في مقررات هذه المرحلة الدراسية من بين فصوله الأربعة والعشرين ستة فصول تتعلق
كلها بفرنسا دولة ومدنا وسكانا وزراعة وتجارة وصناعة وصيدا
عند الاستقلال مرتبطة ارتباطا تركيبيا ،وكذلك كانت الجامعات الإفريقية ، يطلقون على هذه المؤسسات كليات ما وراء البحار فكلية ماكريري في يوغندا، والكلية الجامعية في إبادن بنيجيريا، والكلية الجامعية في ليجون بغانا، كلها كانت فروعا فيما وراء البحار، تابعة لجامعة لندن، وكان الطلاب يقبلون في هذه الكليات على أسس ومتطلبات القبول التي تحددها جامعة لندن، وكانت جامعة داكار أشد ارتباطا بالنظام الجامعي الفرنسي، حيث كان بالإمكان نقل الأساتذة من باريس أو بوردو ليواصوا عملهم التعليمي في جامعة داكار، وبإمكان الطلاب الفرنسيين الراغبين أن يتركوا كلياتهم في فرنسا ليتابعوا دراساتهم بنفس التخصصات في داكار.
المنهج الدراسي استعماري: كان المنهج الدراسي استعماري فلم يكن هناك بدٌّ للحكومة ولا للأساتذة من تطبيق هذا المنهج الاستعماري بحرفيته، بل لم يكن هناك وعي وطني يحفز المسؤولين على السعي في سبيل إيجاد البديل المناسب، لكن مع تجدد الأفكار الداعية إلى التجديد ظهرت في المثقفين ثلة تدعو إلى إعادة النظر في هذا المنهج وضرورة إدخال تعديلات جذرية عليه مما يقضي بإعطاء الهوية الوطنية حقا كان مسلوبا مبدأ بسبب رضوخ البلد تحت وطأة الاستعمار، وكان ذلك تمهيدًا للمرحلة التالية:
المرحلة الثانية :وقد امتدت ثلاثة عقود من سنة 1390 ه = 1971 م إلى سنة 1420 ه=
2000 م بدأت هذه المرحلة عندما تأكد أن ما يدرّس في المدارس السنغالية لا يتماشى مع متطلبات المواطنين وحاجياتهم وظروفهم وعاداتهم، وفي هذا السياق وبعد عقد عدد من الملتقيات والورشات وتقديم عدد من التوصيات)14
دعوة الرئيس سنغور إلى إدراج اللغة العربية في مناهج التعليم العام في السنغال
في عام 1366 ه 1947 م دعا لوبول سدار سنغور− الذي كان وقتئذ نائبا في البرلمان الفرنسي إلى ضرورة إدراج اللغة العربية في مناهج التعليم الإعدادي والثانوي العام في السنغال، باعتبارها 18 593 -u1604 لغة ثقافة وأدب وحضارة، ولأن هذا الإجراء يعد وسيلة لتوطيد العلاقات بين السنغال والدول العربية، لاسيما دول شمال إفريقيا الناطقة بالعربية والراضخة تحت وطأة الاستعمار الفرنسي، وتم بالفعل إدراجها في المناهج في نفس العام
كما أنشأت السلطات مدرسة فرنكو عرب التي تمنح الشهادات الإعدادية والثانوية لخريجيها، والتي تهدف إلى تخريج مدرسي اللغة العربية في التعليم العام، ولا زالت هذه المدرسة قائمة إلى اليوم. ويبدو أن هذا الإجراء من الرئيس سنغور كان الهدف من ورائه كسب علاقات ودية مع العالم العربي الذي كان يشهد نهضة في ثروات بعض دوله جعلت الكثير يسعون إلى كسب وده ذلك لأن التعليم لم يكن جادا على الإطلاق إذ كيف يبدأ الطالب دراسة اللغة العربية من المرحلة الإعدادية فالثانوية دون أن يمر بها في المرحلة الابتدائية، بالإضافة إلى كونه اختياريا، ولمدة ساعة واحدة في الأسبوع، ونتيجة لهذا العبث الصوري لم نجد في تاريخ البلاد من أتقن اللغة العربية من هذه المدارس، وبعد الاستقلال لاحظت الدولة هذا الخلل فقررت إدخال التعليم العربي في المدارس الابتدائية العمومية، خاليا من مبدأ أي لون أو مظهر ديني، حتى إن مدرس اللغة العربية في هذه المدارس لم يكن يجرؤ على كتابة البسملة على سبورته! وكان التعليم اختياريا من مبدأ جانب عمل تقدم بها الباحث إلى ندوة إقليمية تحت عنوان التعليم العربي والثقافة الإسلامية في إفريقيا الساحلية :الواقع والآفاق.
التلاميذ، وظل الوضع على هذا حتى أصدر الرئيس واد تعليماته الخاصة بمبادرته الشهيرة
والتي تتلخص في:
1 − دمج التربية الدينية في مناهج التعليم العام.
2 − توسيع نطاق التعليم العربي في مراحل التعليم العام.
3 − تحديث المدارس القرآنية.
وفي سبيل تنفيذ هذه الخطة نظمت وزارة التربية مؤتمرًا عاما دعت إليه القيادات الدينية
ونقابات المستعربين، وممثلي أولياء التلاميذ، لدراسة تعليمات الرئيس، وذلك في الفترة من
هامة منها:
1 − إدخال التربية الدينية في المدارس العمومية ابتداء من شهر رجب 1423 ه أكتوبر
2002 م .
2 − إنشاء مدارس عربية فرنسية تلبية لرغبة الشعب السنغالي.
3 −تعديل قانون التوجيه للتربية والتعليم لصالح هذه المبادرة.
والجدير بالذكر أنه منذ التاريخ المنصوص عليه في هذه التوصيات تم إدراج برنامج التربية الدينية في التعليم العام، كما أنشئت مدارس عربية فرنسية عمومية في عدد من الأقاليم هي : كاولخ و جوربيل ولوغا وكولدا وسانت لويس وماتم حيث تم فتح فلا مبدأ للتجربة، ثم ارتفع العدد في 2006 إلى 108 فصل مع ملاحظة أن التربية الدينية هنا تشمل الإسلام والنصرانية على حد سواء. ويبدو من خلال القراءات الفاحصة والقريبة من المشهد أن الهدف الأساس من وراء إدراج المواد الدينية في التعليم رغم العلمانية الرادكالية التي عرفت بها الدولة منذ نشأتها
برامج المدارس العربية الفرنسية)15
صورة المدرسة الفرنسية في المنظور العام:
صورة المدرسة الفرنسية في المنظور العام، وليس أدل على هشاشة هذه المبادرة افتقارها إلى ما
يلي:
1 − تعميمها لتصل إلى التعليم الإعدادي والثانوي العام وليس في مدرستين أو ثلاث مما
عرف بفرانكو عرب
2 − أن هذا التعليم الديني اختياري إذا شاء التلميذ أن يحضره حضر وإلا انصرف إلى أموره
أثناء دخول معلم التربية الدينية.
3 − أنه ليس على هذا التعليم درجات ذات أثر في نجاح التلميذ أو رسوبه.
𕒸 أن هذا التعليم إلى الآن ليس له مستند قانوني، بل اك تفي فيه بقرار فردي من رئيس الدولة، وهذا لا يرفع عنه صفة المؤقت فمن يدري قد يأتي بعده غيره فيلغيه ، ومعلوم أنه لو كان قرارًا من البرلمان لارتفع عنه تلك الصفة، ولا يمكن إزالته إلا بقرار أغلبية برلمانية وهو أمر في غاية الصعوبة إن لم يكن من المستحيل.
ومهما يكن من أمر فإن هذه المبادرة قد نفعت، فالمدرسون الجادون اغتنموها فرصة ذهبية
لنشر الإسلام الصحيح في المدرسة الحكومية، فبات أثر ذلك واضحا في جوانب كثيرة، نسأل
الله أن يديم نعمه على المسلمين وأن يزيدهم من فضله.
يقع السنغال في أقصى امتداد القارة الإفريقية إلى الغرب، وتحدها شمالا الجمهورية ، الإسلامية الموريتانية، وجنوب غينيا كوناكري وغينيا بساو، وشرق جمورية مالي، وغرب المحيط الأطلسي.
ويبلغ عدد سكان السنغال حوالي أحد عشر مليون ، نسبة المسلمين منهم تزيد على ، %95 أول جغرافي تحدث عن السنغال حديث مفصلا ربط فيه بين دخول الإسلام إلى هذه المنطقة وبين شيوع التعليم إلى حد ما هو أبو عبيد البكري ت 487 ه = 1094 م.
تاريخ اللغة العربية في السنغال:
مما يؤكد العمق التاريخي للغة العربية في هذه المنطقة أن وثائق البلاد التاريخية وأخبار ، الأمراء والملوك المسلمين وغيرهم باتت تدون باللغة العربية لا بغيرها لفترة طويلة، وكان القرن التاسع الهجري الرابع عشر الميلادي هو العصر الذهبي لتلك المعلومات ، ثم تبلور في مطلع القرن السابع عشر الميلادي وما تلاه أدب أصيل اتخذ من اللغة العربية أداة للتعريف بنفسه.
يعود تاريخ ما يمكن أن نطلق عليه اليوم التعليم العام إلى دخول المستعمر الفرنسي إلى هذه المنطقة في القرن 13 الهجري = منتصف القرن 18 الميلادي ساعيا إلى تحقيق أهداف رسمت بدقة متناهية، وحتى يحقق المستعمر أهدافه عمد إلى إرساء قواعد التعليم الفرنسي في هذه المنطقة باعتبار التعليم أفض ل وسيل ٍ ة تستخدم للتغيير الحضاري.
1918 م بإنشاء مدرسة عليا في غرب إفريقيا، ويكون مقرها /1/ صدر مرسوم في 14 ، إلى أن تحولت إلى داكار، وتم تنفيذ هذا القرار وبقيت هذه المدرسة تنتقل من صبغة إلى أخر
1957 م ، وهي جامعة شيخ أنت جوب التي تعد اليوم /2/ جامعة بالمعنى الحديث من أرقى الجامعات في إفريقيا، بعد الاستقلال كان النظام الدراسي خاليا من مقومات الهوية الوطنية لأنه لم يكن ، من صنع المحليين، وإنما حاكه الاستعمار وفرضه على البلاد المستعمرة فرضمبدأا، مع ما يحتويه من ثقافة بعيدة عن ثقافات هذه الشعوب،حيث كانت المناهج الدراسية زاخرة بمواد خاصة بفرنسا وشئونها.
في السابق عملت الدولة على إدخال التعليم العربي في المدارس الابتدائية العمومية، خاليا من أي لون أو مظهر ديني، وكان التعليم اختياريا من جانب التلاميذ، وظل الوضع على هذا حتى أصدر الرئيس واد تعليماته الخاصة بمبادرته الشهيرة والتي تتلخص في:
1. دمج التربية الدينية في مناهج التعليم العام.
2. توسيع نطاق التعليم العربي في مراحل التعليم العام.
3. تحديث المدارس القرآنية.
يبدو من خلال القراءات الفاحصة والقريبة من المشهد أن الهدف الأساس من وراء إدراج المواد الدينية في التعليم رغم العلمانية الرادكالية التي عرفت بها الدولة منذ نشأتها على يد الفرنسيين ومن تربوا على أيديهم إنما هو السعي إلى رفع نسبة التمدرس خاصة في المرحلة
الابتدائية التي تعاني من تراجع مستمر في عدد اللاميذ الذين يسجلون فيها سنويمبدأا، مع الكثافة
العددية التي تشهدها المدارس العربية ومدارس تحفيظ القرآن الأهلية.
على أية حال بذلت الحكومة الحالية جهودًا غير منكورة في سبيل تنفيذ خطتها) 16.

المصادر والمراجع
1.محمد أبوبكر أستاذ التربية والعلوم الجامعة الإسلامية في النيجر جمهورية النيجر مطبوع بدون تاريخ النشر
2.نفس المرجع
3. نفس المرجع
4. نفس المرجع
5. نفس المرجع
6.محمد البهي، لفكر الإسلامي الحديث وصلته بالاستعمار الغربي، الناشر: مكتبة وهبه، الطبعة: العاشرة، ص 43
7. نفس المرجع، ص 43
8. محمد صالح أيوب، تعريف مملكة كانم
9. محمد صالح أيوب، مملكة وداى
10.عمر عثمان عمر مؤرخ تشادي
11. أنظر أهم مراجع الكتب تشادية1990م
12.محمد أحمد لوح التعليم العام ومناهجه نموذجا عميد الكلية الإفريقية للدراسات الإسلامية في السنغال 2009/4/28-27 م نيامي – النيجر ص12
13. نفس المرجع ص15
14. نفس المرجع، ص1
15. نفس المرجع، ص 31
16. نفس المرجع ، ص37

---

---

---

التعليق والتصويت على الموضوع في الموقع الرئيسي

---

.. تقارير عن ضربة إسرائيلية ضد إيران وغموض حول التفاصيل | الأخب


.. إيران وإسرائيل .. توتر ثم تصعيد-محسوب- • فرانس 24 / FRANCE 2




.. بعد هجوم أصفهان: هل انتهت جولة -المواجهة المباشرة- الحالية ب


.. لحظة الهجوم الإسرائيلي داخل إيران.. فيديو يظهر ما حدث قرب قا




.. نار بين #إيران و #إسرائيل..فهل تزود #واشنطن إسرائيل بالقنبلة