الحوار المتمدن - موبايل
الموقع الرئيسي


فلسفة التربية: تحديد المجال وعلاقته بالمعرفة والتعليم (الجزء الرابع والأخير)

أحمد رباص
كاتب
(Ahmed Rabass)

2024 / 3 / 24
الفلسفة ,علم النفس , وعلم الاجتماع


3.2 الفلسفة الاجتماعية والسياسية والأخلاقية
كان نشر كتاب جون راولز "نظرية العدالة" A Theory of Justice عام 1971 الحدث الأبرز في تاريخ الفلسفة السياسية خلال القرن الماضي. أثار الكتاب فترة من الهيجان في الفلسفة السياسية شملت، من بين أمور أخرى، بحثا جديدا حول موضوعات أساسية تربوية. ربما كانت مبادئ العدالة في التوزيع التعليمي هي الموضوع السائد في هذه الأدبيات، وكان تأثير راولز في تطورها واسع الانتشار.
جعلت نظرية راولز في العدالة مما يسمى "المساواة العادلة في الفرص" أحد مبادئها التأسيسية. تستلزم المساواة العادلة في الفرص ألا يضع توزيع التعليم أطفال أولئك الذين يشغلون حاليا مناصب اجتماعية مرغوبة في أي ميزة تنافسية على الأطفال الآخرين الموهوبين والمتحمسين الذين يسعون للحصول على مؤهلات لتلك المناصب (Rawls 1971: 72–75). وكان الغرض منه هو منع النفاوتات الاجتماعية والاقتصادية من التحول إلى طبقات اجتماعية تستمر عبر الأجيال. أحد الانتقادات الواضحة للمساواة العادلة في الفرص هو أنها لا تحظر التوزيع التعليمي الذي يغدق الموارد على الأطفال الأكثر موهبة في حين يقدم الحد الأدنى من الفرص للآخرين. وطالما تم تخصيص فرص للطلاب غير الموهوبين من الأسر الثرية ليست أفضل من تلك المتاحة لأقرانهم غير الموهوبين بين الفقراء، فلن يحدث أي انتهاك لهذا المبدإ. وحتى أكثر دعاة المساواة اعتدالاً قد يجدون أن نظام التوزيع هذا بغيض بشكل بديهي.
قد يتم تخفيف الاشمئزاز إلى حد ما من خلال الطرق التي يحمي بها البنية العامة لمفهوم راولز للعدالة مصالح أولئك الذين يحققون نتائج سيئة في المنافسة التعليمية. يجب أن يتمتع جميع المواطنين بنفس الحريات الأساسية، والحرية المتساوية لها دائما أولوية أخلاقية على تكافؤ الفرص: لا يمكن أبدا المساس بالأولى من أجل تعزيز الأخيرة. علاوة على ذلك، لا يُسمح بعدم المساواة في توزيع الدخل والثروة إلا إلى الدرجة التي تخدم مصالح الفئة الأقل حظا في المجتمع. ولكن حتى مع هذه المؤهلات، يمكن القول إن المساواة العادلة في الفرص أقل من العدالة الحقيقية لأي شخص. إن حقيقة أن تعليمهم يجب أن يؤمن غايات أخرى غير الوصول إلى المواقف الاجتماعية الأكثر انتقائية - غايات مثل التقدير الفني، ونوع المعرفة الذاتية التي يمكن أن توفرها الدراسة الإنسانية، أو الفضيلة المدنية - تعتبر غير ذات صلة وفقا لمبدأ راولز. ولكن من المؤكد أن هذا الأمر مهم، لأن مبدأ العدالة التعليمية يجب أن يستجيب لمجموعة كاملة من السلع ذات الأهمية التعليمية.
لنفترض أننا قمنا بمراجعة حساباتنا للسلع المدرجة في التوزيع التعليمي بحيث يصبح التقدير الجمالي، على سبيل المثال، والفهم الضروري والفضيلة للمواطنة الضميرية لا يقل أهمية عن المهارات المرتبطة بالوظيفة. ومن بين الآثار المثيرة للاهتمام المترتبة على القيام بذلك هو أن الأساس المنطقي لاشتراط المساواة في ظل أي توزيع عادل يصبح واضحا بشكل متزايد. وذلك لأن المهارات المرتبطة بالوظيفة تكون موضعية في حين أن السلع التعليمية الأخرى ليست كذلك (Hollis 1982). إذا كنت أنت وأنا نطمح إلى الحصول على وظيفة في إدارة الأعمال التي نتمتع فيها بمؤهلات متساوية، فإن أي زيادة في مهاراتك المتعلقة بالوظيفة هي عيب مماثل بالنسبة إلي ما لم أتمكن من اللحاق بالركب. للسلع الموضعية هيكل تنافسي حسب التعريف، على الرغم من أن أهداف التربية المدنية أو الجمالية لا تتناسب مع هذا الهيكل. إذا كنت أنا وأنت نطمح إلى أن نكون مواطنين صالحين ومتساويين في الفهم والفضيلة المدنية، فإن التقدم في تعليمك المدني ليس عائقا بالنسبة لي. بل على العكس من ذلك، فمن الأسهل أن تكون مواطناً صالحاً كلما تعلم مواطنون آخرون كيف يصبحون أفضل. على أقل تقدير، بقدر ما تظهر السلع غير الموضعية في تصورنا لما يمكن اعتباره تعليما جيدا، فإن المخاطر الأخلاقية المترتبة على عدم المساواة تنخفض بالتالي.
والواقع أن البديل الناشئ للمساواة العادلة في الفرص يتلخص في المبدإ الذي ينص على معيار ما لكفاية الإنجاز أو الفرص باعتباره المعيار المناسب للتوزيع. ولكن من المضلل أن نمثل هذا على أنه تناقض بين مفاهيم المساواة ومفاهيم الاكتفاء. تنبع التفسيرات الجادة فلسفيا للكفاية من المثل الأعلى للمواطنة المتساوية (Satz 2007 Anderson 2007). ومرة أخرى، فإن المساواة العادلة في الفرص في نظرية راولز مستمدة من مبدأ أكثر جوهرية للمساواة بين المواطنين. كان هذا صحيحًا في كتابه «نظرية العدالة»، ولكنه صحيح بالتأكيد في أعماله اللاحقة (Dworkin 1977: 150–183 Rawls 1993). لذا فإن مبدأ راولز والبديل الناشئ يشتركان في أساس المساواة. من المؤكد أن الجدل بين أتباع تكافؤ الفرص وأولئك الذين يطلق عليهم خطأً اسم أتباع الاكتفاء لم ينته بعد (على سبيل المثال، بريجهاوس وسويفت 2009؛ جاكوبس 2010؛ وارنيك 2015). ومن المرجح أن يتوقف المزيد من التقدم على توضيح المفهوم الأكثر إلحاحا لأساس المساواة الذي يمكن من خلاله استنتاج مبادئ التوزيع. البديل الآخر المستوحى من راولز هو أن التوزيع "الأولوي" للإنجاز أو الفرص قد يتبين أنه أفضل مبدأ يمكن أن نتوصل إليه - أي مبدأ يفضل مصالح الطلاب الأقل حظًا (سكوتن 2012).
كان نشر كتاب راولز "الليبرالية السياسية" Political Liberalism
في عام 1993 بمثابة إشارة إلى نقطة تحول حاسمة في تفكيره حول العدالة. في كتابه السابق، تم تقديم نظرية العدالة كما لو كانت صالحة عالميا. لكن راولز وصل إلى الاعتقاد بأن أي نظرية للعدالة يتم تقديمها على هذا النحو تكون عرضة للرفض المعقول. إن النهج الأكثر حذراً في التعامل مع التبرير من شأنه أن يبحث عن أسس للعدالة باعتبارها الإنصاف في الإجماع المتداخل بين العديد من القيم والمبادئ المعقولة التي تزدهر في الثقافة السياسية الديمقراطية. جادل راولز بأن مثل هذه الثقافة تسترشد بمثل مشترك للمواطنة الحرة والمتساوية التي توفر إطارا ديمقراطيا جديدا مميزا لتبرير مفهوم العدالة. إن التحول إلى الليبرالية السياسية لم يتضمن سوى القليل من المراجعة من جانب راولز لمحتوى المبادئ التي كان يفضلها. لكن الأهمية التي أعطتها للأسئلة المتعلقة بالمواطنة في نسيج النظرية السياسية الليبرالية كانت لها آثار تعليمية مهمة. كيف يمكن تجسيد فكرة المواطنة الحرة والمتساوية في التعليم بطريقة تستوعب مجموعة من القيم والمذاهب المعقولة المشمولة في إجماع متداخل؟ لقد ألهمت الليبرالية السياسية مجموعة من الإجابات على هذا السؤال (راجع Callan 1997 Clayton 2006 Bull 2008).
تناول فلاسفة آخرون إلى جانب راولز في التسعينيات مجموعة من الأسئلة حول التربية المدنية، وليس دائما من منظور ليبرالي. أثر كتاب ألاسدير ماكنتاير "بعد الفضيلة" (1984) After Virtue بقوة على تطور النظرية السياسية المجتمعية التي، كما قد يوحي اسمها، جادلت بأن تنمية المجتمع يمكن أن تستبق العديد من المشاكل المتعلقة بالحقوق الفردية المتضاربة في جوهر الليبرالية. باعتبارها بديلاً كاملاً لليبرالية، قد لا يكون لدى الطائفية الكثير مما توصي به. ولكنه كان حافزا للفلاسفة الليبراليين للتفكير في كيفية بناء المجتمعات واستدامتها لدعم المشاريع الأكثر شيوعا للسياسة الليبرالية ( Strike 2010) .
علاوة على ذلك، غالبا ما تتقارب حججها مع تلك التي يقدمها الدعاة النسويون لأخلاقيات الرعاية
(Noddings 1984 Gilligan 1982). يعتبر عمل نودينجز ملحوظا بشكل خاص لأنها استنتجت أجندة مقنعة وجذرية لإصلاح المدارس من مفهومها للرعاية نودينجز )1992).
كان أحد الجدالات المستمر في نظرية المواطنة يدور حول ما إذا كانت الوطنية تعتبر فضيلة بشكل صحيح، نظراً لالتزاماتنا تجاه أولئك الذين ليسوا مواطنينا في عالم مترابط على نحو متزايد والتاريخ الدنيء من كراهية الأجانب الذي ترتبط به الدول القومية الحديثة. يدور الجدال جزئيا حول ما يجب أن نعلمه في مدارسنا ويناقشه الفلاسفة عادة في هذا السياق (Galston 1991 Ben-Porath 2006 Callan 2006 Miller 2007 Curren & Dorn 2018). ويرتبط هذا الجدال بسؤال أعمق وأكثر انتشاراً حول الكيفية التي ينبغي بها فرض ضرائب أخلاقية أو فكرية على أفضل تصور لمواطنتنا. وكلما زادت ضرائبها، كلما زاد تقييد مفهومها المشتق للتثقيف المدني. يقدم الفلاسفة السياسيون المعاصرون حججا متباينة حول هذه الأمور. على سبيل المثال، يزعم غوتمان وطومسون أن مواطني الديمقراطيات المتنوعة يحتاجون إلى "فهم طرق الحياة المتنوعة لمواطنيهم" (غوتمان وطومسون 1996: 66). وتنشأ الحاجة من التزام المعاملة بالمثل الذي يعتقدون (مثل راولز) أنه جزء لا يتجزأ من المواطنة. ولأنني يجب أن أسعى إلى التعاون مع الآخرين سياسيا بشروط منطقية من منظورهم الأخلاقي ومن منظوري الشخصي أيضا، يجب أن أكون مستعدًا للدخول في هذا المنظور بشكل خيالي حتى أتمكن من فهم محتواه المميز. وتزدهر العديد من وجهات النظر هذه في الديمقراطيات الليبرالية، وبالتالي فإن مهمة التفاهم المتبادل مرهقة بالضرورة. ومع ذلك، فإن تصرفاتنا كمواطنين متداولين يجب أن ترتكز على مثل هذه المعاملة بالمثل، إذا كان للتعاون السياسي بشروط مقبولة بالنسبة لنا كمواطنين (متنوعين) ذوي دوافع أخلاقية أن يكون ممكنا على الإطلاق. وهذا يعادل ضرورة التفكير بشكل مستقل داخل دور المواطن لأنني لا أستطيع مقاومة النظر النقدي لوجهات النظر الأخلاقية الغريبة عني دون الاستهزاء بمسؤولياتي كمواطن متداول.
إن التربية المدنية لا تستنفد مجال التربية الأخلاقية، على الرغم من أن المفاهيم الأكثر قوة للمواطنة المتساوية لها آثار بعيدة المدى على العلاقات العادلة في المجتمع المدني والأسرة. لقد أخذت دراسة التربية الأخلاقية تقليديا اتجاهاتها من الأخلاق المعيارية بدلا من الفلسفة السياسية، ويصدق هذا إلى حد كبير على العمل الذي تم إنجازه في العقود الأخيرة. كان التطور الرئيسي هنا هو إحياء أخلاقيات الفضيلة كبديل للنظريات الأخلاقية والتبعية التي هيمنت على المناقشات طوال معظم القرن العشرين.
الفكرة المحددة لأخلاقيات الفضيلة هي أن معيارنا للصواب والخطأ الأخلاقي يجب أن ينبع من تصور لكيفية تمييز الفاعل الفاضل المثالي بين الاثنين. وبالتالي فإن أخلاقيات الفضيلة هي بديل لكل من التبعية وعلم الأخلاق التي تحدد المعيار المناسب في إنتاج نتائج جيدة أو تلبية متطلبات الواجب الأخلاقي على التوالي. ولم يتم حل الجدل حول المزايا النسبية لهذه النظريات، ولكن من منظور تربوي قد يكون أقل أهمية مما بدا أحيانا للمعارضين في النقاش. من المؤكد أن الفصل بين النظريات المتنافسة في الأخلاق المعيارية قد يسلط الضوء على أفضل السبل لتفسير عملية التعليم الأخلاقي، وقد يساعدنا التفكير الفلسفي في هذه العملية في الفصل بين النظريات. كان هناك عمل مكثف حول التعود والفضيلة، مستوحى إلى حد كبير من أرسطو (Burnyeat 1980 Peters 1981). ولكن ما إذا كان هذا يفعل أي شيء لإثبات تفوق الأخلاق الفاضلة على منافسيها، فهو أبعد ما يكون عن الوضوح. تستحق الجوانب الأخرى من التربية الأخلاقية - على وجه الخصوص، العمليات المقترنة لنمذجة الأدوار وتحديد الهوية - تمحيصا أكثر بكثير مما تلقته (Audi 2017 Kristjánsson 2015, 2017). ولكن ما إذا كان هذا يفعل أي شيء لإثبات تفوق الأخلاق الفاضلة على منافسيها، فهو أبعد ما يكون عن الوضوح. تستحق الجوانب الأخرى من التربية الأخلاقية - على وجه الخصوص، العمليات المقترنة لنمذجة الأدوار وتحديد الهوية - تمحيصا أكثر بكثير مما تلقته (Audi 2017 Kristjánsson 2015, 2017).
3.3 نظرية المعرفة الاجتماعية، وإبستيمولوجيا الفضيلة، وإبستيمولوجيا التربية
في ما يتعلق بالقضايا المتعلقة بأهداف وأدوار التعليم والتدريس التي تم اختبارها أعلاه، يجب التذكير بأنها تتضمن الأهداف المعرفية المحددة للتعليم والقضايا المصاحبة التي يعالجها إبستيمولوجيو الاجتماع والفضيلة. (تسلط الأوراق البحثية التي تم جمعها في Kotzee 2013 وBaehr 2016 الضوء على التفاعلات الحالية والمتنامية بين علماء المعرفة الاجتماعية، وعلماء نظرية المعرفة الفاضلة، وفلاسفة التربية).
هناك، أولاً، نقاش حيوي حول الأهداف المعرفية المفترضة. يرى ألفين جولدمان Alvin Goldman أن الحقيقة (أو المعرفة المفهومة بالمعنى “الضعيف” للاعتقاد الحقيقي) هي الهدف المعرفي الأساسي للتربية (Goldman 1999). ويرى آخرون، بما فيهم غالبية فلاسفة التربية ذوي الأهمية التاريخية، أن "التفكير النقدي" أو "العقلانية والاعتقاد العقلاني" (أو المعرفة بالمعنى “القوي” الذي يتضمن التبرير) هو الهدف التعليمي المعرفي الأساسي (Bailin & Siegel 2003 Scheffler 1965, 1973). [1989]؛ سيجل 1988، 1997، 2005، 2017). إلجين (1999 أ، ب) ودنكان بريتشارد (2013، 2016؛ كارتر وبريتشارد 2017) حثوا بشكل مستقل على أن الفهم هو الهدف الأساسي. تجمع وجهة نظر بريتشارد بين الفهم و"الفضيلة الفكرية". يدافع جيسون باهر (2011) Jason Baehr
بشكل منهجي عن تعزيز الفضائل الفكرية باعتبارها الهدف المعرفي الأساسي للتربية. وتستمر هذه المجموعة من الآراء في إثارة نقاش ومناظرة مستمرة. (تم جمع أدبياتها المعقدة في Carter and Kotzee 2015، وتم تلخيصها في Siegel 2018، وتم تحليلها بشكل مفيد في (Watson 2016).
هناك جدل آخر يتعلق بأماكن الشهادة والثقة في الفصل الدراسي: في أي ظروف، إن وجدت، يجب على الطلاب أن يثقوا بتصريحات معلميهم، ولماذا؟ هنا تستمد إبستيمولوجيا التربية من المعرفة الاجتماعية، وتحديدا نظرية المعرفة في الشهادة؛ ينطبق الجدل المألوف حول الاختزالية/مناهضة الاختزالية على الطلاب والمعلمين. إن مناهضي الاختزال، الذين يعتبرون الشهادة مصدرا أساسيًا للتبرير، قد يوافقون بهدوء على أن يأخذ الطلاب كلمة معلميهم على محمل الجد ويصدقون ما يقولونه؛ فيما قد يرفض الاختزاليون ذلك. هل تشكل شهادة المعلم في حد ذاتها سببا جيدا لاعتقاد الطالب؟
تبدو الإجابة الصحيحة هنا واضحة بما يكفي لتكون "الأمر يتوقف على..". بالنسبة للأطفال الصغار جدًا الذين لم يكتسبوا أو يطوروا بعد القدرة على إخضاع تصريحات المعلمين للتدقيق النقدي، يبدو أنه لا يوجد بديل يذكر لقبول ما يقوله لهم معلموهم. بالنسبة للطلاب الأكبر سنا والأكثر تطورا من الناحية المعرفية، يبدو أن هناك المزيد من الخيارات: يمكنهم تقييم مدى معقوليتها، ومقارنتها بآراء أخرى، وتقييم الأسباب التي يقدمها المعلمون، وإخضاعهم لتقييم مستقل، إلخ. في ما يتعلق بـ "يقول المعلم ب" كسبب وجيه للاعتقاد، يبدو أنه يتعارض مع الاعتقاد السائد على نطاق واسع بأن الهدف التعليمي المهم هو مساعدة الطلاب على أن يصبحوا قادرين على تقييم المعتقدات المرشحة لأنفسهم والإيمان وفقا لذلك. ومع ذلك، تتفق جميع الأطراف على أنه في بعض الأحيان يكون لدى المؤمنين، بما في ذلك الطلاب، أسباب وجيهة للثقة بما يقوله الآخرون لهم. وبالتالي، هناك المزيد من العمل الذي يتعين القيام به هنا من قبل كل من إبستيمولوجيي الاجتماع وفلاسفة التربية (لمزيد من المناقشة، انظر Goldberg 2013 Siegel 2005, 2018).
هناك مجموعة أخرى من الأسئلة، ذات أهمية طويلة الأمد طرحها فلاسفة التربية، تتعلق بالتلقين: كيف يختلف على الإطلاق عن التعليم الشرعي؟ هل هو أمر لا مفر منه، وإذا كان الأمر كذلك، أليس بالضرورة سيئا دائما؟ أولا، ما هو؟ وكما رأينا سابقا، تركز التحليلات الموجودة على أهداف أو نوايا المُلقِّن، أو الأساليب المستخدمة، أو المحتوى المنقول. إذا نجح التلقين، فإن النتيجة كلها هي أن الطلاب/الضحايا إما لا يقومون بإخضاع المادة الملقنة للتقييم المعرفي المناسب، أو لا يريدون ذلك، أو لا يستطيعون إخضاعها. وبهذه الطريقة، فإنه ينتج اعتقادا غير مدعوم أو مخالف بشكل واضح، وميولا غير نقدية للاعتقاد. قد يبدو من الواضح أن التلقين، كما هو مفهوم، غير مرغوب فيه من الناحية التربوية. ولكن يبدو بنفس القدر أن الأطفال الصغار جدا، على الأقل، ليس لديهم بديل سوى تصديق بدون أدلة؛ لا يزال يتعين عليهم اكتساب الاستعداد للبحث عن الأدلة وتقييمها، أو القدرة على التعرف على الأدلة أو تقييمها. وهكذا يبدو أننا مندفعون إلى وجهات النظر القائلة بأن التلقين أمر لا مفر منه ولكنه سيئ ويجب تجنبه. ليس من الواضح كيف يتم التعامل مع هذه المعضلة بشكل أفضل. أحد الخيارات هو التمييز بين التلقين المقبول وغير المقبول. والطريقة الأخرى هي التمييز بين التلقين (وهو أمر سيئ دائما) وغرس الاعتقاد غير التلقيني، والأخير هو أن يتم تعليم الطلاب بعض الأشياء دون أسباب (الأبجدية، الأرقام، كيفية العد والقراءة والعد، إلخ..)، ولكن بهذه الطريقة يتم تقدير وتعزيز التقييم النقدي لكل هذه المواد (وكل شيء آخر) (Siegel 1988: الفصل 5).
في النهاية، قد تكون الفروق التي يتطلبها الخياران متكافئة بشكل موسع (Siegel 2018).
من المسلم به عموما أن التعليم يعزز الاعتقاد: في الحالة الافتراضية النموذجية، يعلم سميث جونز ب ، وإذا سارت الأمور على ما يرام، يتعلمها جونز ويؤمن بها. للتربية أيضا مهمة تعزيز "الانفتاح الذهني" وتقدير قابليتنا للخطأ: جميع المنظرين المذكورين حتى الآن، وخاصة أولئك الذين ينتمون إلى معسكرات التفكير النقدي والفضيلة الفكرية، يحثون على أهميتها. لكن هذين الأمرين قد يبدوان مختلفين. إذا كانت جونز تعتقد (بشكل كامل) أن ب، فهل يمكنها أيضا أن تكون منفتحة بشأن ذلك؟ هل يمكنها أن تصدق، مثلا، أن الزلازل تنتج عن تحركات الصفائح التكتونية، بينما تعتقد أيضا أنها ربما لا تكون كذلك؟ تتطلب هذه المجموعة من المفاهيم المكتوبة بين مزدوجتين معالجة دقيقة؛ تمت مناقشته بشكل مفيد من قبل جوناثان أدلر Jonathan Adler) 2002، 2003)، الذي أوصى باعتبار الاثنين الأخيرين بمثابة موقفين وصفيين فيما يتعلق بمعتقدات الفرد من الدرجة الأولى بدلاً من درجات أقل من الاعتقاد أو الالتزامات تجاه تلك المعتقدات.
المخاوف الإبستيمولوجية التقليدية الأخرى التي تؤثر على إبستيمولوجيا التربية تتعلق بما يلي: (أ) المطلق والتعددية والنسبية في ما يتعلق بالمعرفة والحقيقة والتبرير لأنها تتعلق بما يتم تدريسه، (ب) طبيعة ومكانة الإبستيمولوجيات الجماعية وآفاق فهم مثل هذه الخيرات المعرفية "عالميا" في مواجهة التحديات "الخاصة"، (ج) العلاقة بين "المعرفة-كيف" و"المعرفة-بأن" ومكان كل منهما في المنهاج الدراسي، (د) المخاوف التي تثيرها التعددية الثقافية وإدراج/استبعاد وجهات النظر المهمشة في محتوى المناهج والفصول الدراسية، و(هـ) المزيد من القضايا المتعلقة بالتدريس والتعلم. (يوجد هنا ما هو أكثر مما يمكن اختصاره؛ لمزيد من المراجع والمعالجة المنهجية، راجع Bailin & Siegel 2003 Carter & Kotzee 2015 Cleverley & Phillips 1986 Robertson 2009 Siegel 2004, 2017 and Watson 2016).
3.4 الخلافات الفلسفية المتعلقة بالبحث التربوي التجريبي
تعرضت مشروع البحث التربوي لانتقادات لمدة قرن أو أكثر من قبل السياسيين وصانعي السياسات والإداريين ومبلوري المناهج والمدرسين وفلاسفة التربوية والباحثين أنفسهم - لكن الانتقادات كانت متناقضة. تم العثور على اتهامات مم قبيل "برج عاج للغاية وموجه نحو النظرية" جنبا إلى جنب مع "تركيز شديد على الممارسة وغياب التنظير"؛ ولكن في ضوء آراء جون ديوي John Dewey ووليام جيمس William James بأن وظيفة النظرية هي توجيه الممارسة الذكية وحل المشكلات، فقد أصبح من المألوف أكثر الاعتقاد بأن ثنائية "النظرية مقابل الممارسة" هي ثنائية خاطئة. (للاطلاع على وصف توضيحي للتطور التاريخي للبحث التربوي ومحنه، راجع Lagemann 2000.)
ويمكن تمييز اتجاه مماثل في ما يتعلق بالحرب الطويلة بين مجموعتين متنافستين من أساليب البحث - من ناحية المناهج الكمية/الإحصائية للبحث، ومن ناحية أخرى الأسرة النوعية/الإثنوغرافية. (اختيار التسميات هنا ليس خاليا تماما من المخاطر، لأنه تم التنازع عليها؛ علاوة على ذلك، غالبًا ما يرتبط النهج الأول بالدراسات "التجريبية"، والأخيرة بـ "دراسات الحالة"، ولكن هذا تبسيط مبالغ فيه. لعدة عقود، تم التعامل مع هذين المعسكرين المنهجيين المتنافسين من قبل الباحثين وعدد قليل من فلاسفة التربية على أنهما نموذجان متنافسان (كانت أفكار كوهن، وإن كانت في شكل فضفاض للغاية، مؤثرة في مجال البحث التربوي)، وكان الخلاف بينهما وكان يشار إليها عادة باسم "الحروب النموذجية". في جوهر الأمر، كانت القضية المطروحة قضية إبستيمولوجية: فقد اعتقد أعضاء المعسكر الكمي/التجريبي أن أساليبهم وحدها هي التي يمكن أن تؤدي إلى ادعاءات معرفية مبررة، خاصة فيما يتعلق بالعوامل السببية التي تلعب دورا في الظواهر التربوية، وبشكل عام، اعتبروا أن الأساليب النوعية تفتقر إلى الدقة. من ناحية أخرى، رأى أتباع المقاربات النوعية/الإثنوغرافية أن المعسكر الآخر كان "إيجابيًا" للغاية وكان يعمل بنظرة غير كافية للسببية في الشؤون الإنسانية - وهي رؤية تجاهلت دور الدوافع والأسباب، وامتلاك المعرفة الأساسية ذات الصلة، الوعي بالمعايير الثقافية، وما شابه ذلك. اقترح عدد قليل من المعلقين، إن وجدوا، في "حروب النماذج" أن هناك أي شيء يمنع استخدام كلا النهجين في برنامج البحث الواحد - بشرط أنه إذا تم استخدام كليهما، فسيتم استخدامهما فقط بالتسلسل أو بالتوازي، لأنه جرى ضمانهما من خلال نظريات معرفية مختلفة. وبالتالي لا يمكن مزجها معًا. ولكن في الآونة الأخيرة، أصبح الاتجاه نحو التقارب، نحو الرأي القائل بأن العائلتين المنهجيتين متوافقتان في الواقع، وليستا متشابهتين على الإطلاق في النماذج بالمعنى الكوهيني للمصطلح؛ يُطلق على الدمج بين النهجين في كثير من الأحيان اسم "أبحاث الأساليب المختلطة"، وتتزايد شعبيته. (لمزيد من المناقشة التفصيلية لهذه "الحروب" انظر Howe 2003 and Phillips 2009).
ومع ذلك، فإن المناقشات المعاصرة الأكثر حيوية حول الأبحاث التربوية قد بدأت في مطلع الألفية عندما تحركت الحكومة الفيدرالية الأمريكية في اتجاه تمويل البحوث التربوية العلمية الصارمة فقط - وهو النوع الذي يمكن أن يحدد العوامل السببية التي يمكن لها بعد ذلك توجيه البحث العلمي وتطوير سياسات فعالة عمليا. (كان يُعتقد أن مثل هذه القاعدة المعرفية السببية ظلت متاحة لاتخاذ القرارات الطبية). ومع ذلك، فإن تعريفا "علميا صارما" تم تحديده من قبل السياسيين وليس من قبل مجموعة البحث، وتم تقديمه من حيث استخدام طريقة بحث محددة - والنتيجة النهائية هي أن المشاريع البحثية الوحيدة التي حصلت على تمويل فيدرالي هي تلك التي نفذت تجارب عشوائية محكومة أو تجارب ميدانية.
لقد أصبح من الشائع خلال العقد الماضي الإشارة إلى نظرية الإطار الارتباطي باعتبارها منهجية "المعيار الذهبي".
أصدر المجلس الوطني للبحوث - وهو ذراع الأكاديميات الوطنية الأمريكية للعلوم - تقريرا، متأثرا بفلسفة العلوم ما بعد الوضعية (NRC 2002)، قال فيه إن هذا المعيار كان ضيقا للغاية. ظهرت العديد من المقالات في وقت لاحق تشير إلى كيف أن اعتبار "المعيار الذهبي" للدقة العلمية يشوه تاريخ العلم، وكيف تم تشويه الطبيعة المعقدة للعلاقة بين الأدلة وصنع السياسات وجعلها تبدو بسيطة للغاية (مثلا، غالبا ما يتم التغاضي عن دور أحكام القيمة في ربط النتائج التجريبية بتوجيهات السياسة)، وقد أصر الباحثون النوعيون على الطبيعة العلمية لعملهم. ومع ذلك، وربما لأنه حاول أن يكون متوازنًا ويدعم استخدام نظريات الإطار الارتباطي RFTs في بعض السياقات البحثية، كان تقرير نظرية الإطار الارتباطي موضوعًا لندوات في أربع مجلات، حيث تم دعمه من قبل عدد قليل وتعرض للهجوم من مجموعة متنوعة من الجبهات الفلسفية. : كان مؤلفوها وضعيين، واعتقدوا خطأً أن البحث التربوي يمكن أن يكون محايدًا من حيث القيمة وأنه يمكن أن يتجاهل الطرق التي تقيد بها ممارسة السلطة عملية البحث، وقد أساءوا فهم طبيعة الظواهر التعليمية، وما إلى ذلك. لا تزال هذه المجموعة من القضايا موضع نقاش من قبل الباحثين التربويين وفلاسفة التعليم والعلوم، وغالبًا ما تتضمن موضوعات أساسية في فلسفة العلوم: تكوين الأدلة المبررة، وطبيعة النظريات والتأكيد والتفسير، وما إلى ذلك. يضيف العمل الأخير المهم حول السببية والأدلة والسياسة القائمة على الأدلة طبقات من التطور الفلسفي والتحليل العملي للعالم الحقيقي إلى القضايا المركزية التي نوقشت للتو (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013 cf. Kvernbekk 2015 للحصول على نظرة عامة على الخلافات المتعلقة الأدلة في التربية وفلسفة آداب التربية).
4. ملاحظات ختامية
كما تم التأكيد عليه سابقًا، فإنه من المستحيل تحقيق العدالة لمجال فلسفة التعليم بأكمله في مدخل موسوعة واحد. تتمتع البلدان المختلفة حول العالم بتقاليدها الفكرية الخاصة وطرقها الخاصة في إضفاء الطابع المؤسسي على فلسفة التعليم في العالم الأكاديمي، ولا تظهر أي مناقشة لأي من هذا في هذا المقال. ولكن حتى في العالم الأنجلوأميركي هناك تنوع كبير في المناهج بحيث أن أي مؤلف يحاول إنتاج وصف إجمالي سيصطدم بسرعة بحدود اختصاصه. ومن الواضح أن هذا ما حدث في هذه القضية.
ولحسن الحظ، في السنوات الثلاثين الماضية أو نحو ذلك، أصبحت الموارد متاحة لتخفيف هذه المشاكل بشكل كبير. كان هناك طوفان من المداخلات الموسوعية، سواء في المجال ككل أو كذلم حول العديد من الموضوعات المحددة التي لم يتم تناولها بشكل جيد في هذا الدراسة (انظر، كعينة، Burbules 1994 Chambliss 1996b Curren 1998, 2018 Phillips 1985) ، 2010؛ سيجل 2007؛ سميرز 1994)، "موسوعتان" (شامبليس 1996 أ؛ فيليبس 2014)، "دليل" (بليك، سمايرز، سميث، وستانديش 2003)، "رفيق" (كورين 2003)، و"كتيبان". "(Siegel 2009 Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010)، مختارات شاملة (Curren 2007)، قاموس للمفاهيم الأساسية في هذا المجال (Winch & Gingell 1999)، وكتاب مدرسي جيد أو كتابين (Carr 2003 Noddings 2015). بالإضافة إلى ذلك، هناك العديد من المجلدات من الاختيارات المعاد طباعتها والمقالات التي تم تكليفها خصيصا حول موضوعات محددة، والتي تم منح بعضها اهتماما قصيرا هنا (للاطلاع على عينة أخرى، انظر A. Rorty 1998, Stone 1994)، والعديد من المجلات الدولية، بما في ذلك "النظرية والبحث في التربية Theory and Research in Education ، "جريدة فلسفة التربية Journal of Philosophy of Education،، "النظرية التربوية Educational Theory، "دراسات في الفلسفة والتربية" Studies in Philosophy and Education، الفلسفة التربوية والنظرية
Educational Philosophy and Theory. وبالتالي هناك ما يكفي من المواد المتاحة لإبقاء القارئ المهتم مشغولاً.
المصدر: https://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/





التعليق والتصويت على الموضوع في الموقع الرئيسي


اخر الافلام

.. فولفو تطلق سيارتها الكهربائية اي اكس 30 الجديدة | عالم السرع

.. مصر ..خشية من عملية في رفح وتوسط من أجل هدنة محتملة • فرانس




.. مظاهرات أمام مقر وزارة الدفاع الإسرائيلية تطالب الحكومة بإتم

.. رصيف بحري لإيصال المساعدات لسكان قطاع غزة | #غرفة_الأخبار




.. استشهاد عائلة كاملة في قصف إسرائيلي استهدف منزلا في الحي الس